ÖZEL ÖĞRETİM METODLARI
 TÜRKİYE  SANAL  EĞİTİM BİLİMLERİ KÜTÜPHANESİ                          Afyon Kocatepe Üniversitesi [Hazırlayan: Mustafa Ergün]
[Yazar ve Konuya Göre Arama][Fulltext ve İçindekiler Listesi][İngilizce Eğitim Siteleri][Türkçe Eğitim Siteleri]

Ergün, Mustafa / Ali Özdaş. Öğretim İlke ve Yöntemleri, İstanbul 1997 adlı eserden, yazarlarının izni ile alınmıştır.

ÖZEL ÖĞRETİM METODLARI

Öğretim yöntemleri iki bölümde incelenmektedir. Genel öğretim yöntemleri, bütün derslerde ortak olarak kullanılabilen yöntemlerdir. Özel öğretim yöntemleri ise her dersin, her konunun kendine has olan yöntemidir.

Sadece genel öğretim metodları vermek, öğretim metodları konusunda oluşturulmaya çalışılan genel performansı vermeye yetmemektedir. Ancak özel öğretim yöntemlerinden de -aşırıya kaçmamak şartıyla- bazı örnekler verilirse, öğretmen adayı kişilerde sağlam bir metod fikri oluşabileceği kanaatindeyiz. Bu nedenle bazı derslerin özel öğretim metodlarından kısaca bahsetmeyi uygun gördük. Ancak burada yapılan kısa açıklamalarla yetinmek, bir dersin özel metodlarını anlamada son derece yetersiz kalacaktır. Bu nedenle, her dersin özel öğretim yöntemleri bilgisini, en azından bu kitapta verilen asıl kaynaklardan tamamlamak gerekmektedir.

İyi bir öğretmen, işleyeceği konunun, öğrencilerin ve dershanenin özelliklerine göre en uygun yöntem, teknik, araç ve gereçleri seçebilmelidir.

Aşağıdaki bölüm, eğitim sistemimizde yer alan derslerden bazılarının hangi tür öğretim yöntemleriyle ve hangi öğretim ilkelerine uyularak öğretilebileceği konusunda fikir vermek amacıyla hazırlanmıştır.
 

HAYAT BİLGİSİ

İlkokulların ilk üç yılında okutulan ve öğrencilerin çevreye uyumunu sağlayan bir "mihver ders"tir. İlkokullarımızda dersler, ilk devrede (1., 2., 3. sınıflarda) Hayat Bilgisi, ikinci devrede (4., 5. sınıflarda) Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler dersleri etrafında toplulaştırılmıştır. Toplulaştırma, ilkokul çağındaki çocukların varlıkları, olayları ve öğretim konularını bilim dallarına göre kavrayamaması kaygısından ortaya çıkmıştır.

Hayat Bilgisi birinci devrenin mihver dersi olduğundan, diğer bütün derslerin bu dersle ilgi kurularak işlenmesi gerekir. Bu yolla hem Hayat Bilgisi konuları pekişecek, hem de diğer dersler önceki öğrenmelerle ilişkilendirildiği için öğrenme kalıcı olacaktır. Meselâ, Hayat Bilgisi dersinde "Çevremizde Kış" ünitesi işlenirken Türkçe dersinde kış ile ilgili okuma parçaları ve şiirler, Matematikte kış ile ilgili problem ve alıştırmalar, Müzik dersinde kış şarkıları, Resim-İş dersinde kış manzara resimleri, Beden Eğitimi dersinde de kış sporları ve kış oyunları gibi konular işlenmelidir.

Günümüzde halen 1968 tarihli "Hayat Bilgisi Ders Programı", uygulanmaktadır. Bu dersin ana amacı öğrencinin yakın çevresini tanımasını sağlamak, milletini ve bayrağını sevdirmek, içerisinde yaşadığı toplumun kurallarını öğretmektir. Bu derste öğrenciler:
1. Yakın çevreyi tanımayla ilgili yetenek ve becerilerinin gelişmesi yönünden:
a) Çevresinin doğal olaylarını anlar ve doğru yorumlar, bu olayların insan yaşantısına etkilerini bilir,
b) Çevreyi ve çevrenin doğal güzelliklerini sever,
c) Çevreyi tanır ve çevrenin yaşama imkânlarını inceleyerek daha iyi yaşama yollarını öğrenir,
ç) Günlük olayları, her gün kullandığı eşyayı, yakın çevrenin eserlerini, anıtlarını inceleyerek toplumsal gelişme bilinci kazanırlar.

2. Yurttaşlık görevleri ve sorumlulukları yönünden:
a) Türk Milletine, Türkiye Cumhuriyeti'ne, Atatürk'e ve inkılâplarına karşı sevgi ve saygı duyar, onlara güvenir,
b) Millet ve yurt işlerine karşı yakın bir ilgi duyar,
c) Yakın çevrede yaşamış büyük insanları ve çevrenin gelişip ilerlemesine hizmet etmiş olanları tanır, onları takdir etme ve değerlendirme duygusu kazanır,
ç) Demokratik davranışlara ve inanışlara sahip bir yurttaş olur,
d) Aileyi, okulu ve yurdu sever, millî duygularını kuvvetlendirir,
e) Ailelerin ve toplumun mutluluğuna en iyi şekilde nasıl yararlı olabileceklerini araştırır; kendi mutluluklarının, toplumun yükselmesine bağlı bulunduğunu kavrarlar.

3. Toplumda insanların birbiriyle olan ilişkileri yönünden:
a) Evde, okulda ve çevrede beraber yaşadıkları insanlara karşı sevgi ve saygı duyar,
b) Doğruluk fikri ve işlerini doğru yapma alışkanlığı kazanır,
c) Dayanışma, işbirliği ve sorumluluk duygularına sahip olur,
ç) Aileyi, okulu ve çevreyi inceleyerek topluluk halinde yaşamanın önemini kavramaya ve toplumun istediği davranışları göstermeye başlarlar.

4. Ekonomik yaşama fikrini ve yeteneklerini geliştirme yönünden:
a) Ailenin geçim ve gelir durumunu dikkate alarak parasını planlı harcamaya, tutumlu olmaya ve yerli malı kullanmaya önem verir,
b) Eşyalarını ve toplumun ortak mallarını iyi kullanır ve gerektiğinde onarır,
c) Üretim, tüketim ve dağıtım hakkında temel bilgiler kazanır,
ç) İnsanların ve grupların ekonomik yönde birbirlerine bağlı olduklarını bilir,
d) Millî gelir kaynaklarını tanımaya ve gerektiği şekilde değerlendirmeye çalışırlar.

5. Daha iyi yaşama yeteneklerini geliştirme yönünden:
a) Beslenme, sağlık ve trafik kurallarını, emniyetli ve sıhhatli yaşama yollarını öğrenir,
b) Ev ve iş hayatlarını daha iyi düzenlemeye, etrafını geliştirip, güzelleştirmeye; içinde bulunduğu hayattan daha üstün bir yaşama seviyesine ulaşmaya çalışır,
c) Çalışmanın, dinlenmenin ve eğlenmenin gereğini ve zamanını kavrar,
ç) Tarım, ticaret ve sanayi faaliyetleriyle ilgilenirler, ürünlerini tanımaya ve çevrede bulunanların üretim yollarını öğrenmeye çalışırlar.

Bu amaçlara ulaşmak için Hayat Bilgisi dersi yapılırken göz önünde tutulacak eğitim-öğretim ilkeleri şunlar olacaktır:
Bütün konuların öğretilmesinde yakından uzağa, bilinenden bilinmeyene gibi genel ilkelere dikkat etmelidir. Yakından uzağa bu dersin temel ilkesidir. Meselâ, 3. Sınıf "Çevremizi Tanıyalım" ünite konuları bu ilkeye uygun olup; önce evini ve okulunu öğrenen öğrenci, daha sonra sokak ve mahallesini; son olarak da kasabasını ve şehrini öğrenmektedir.
Bu derste verilmek istenen bilgi ve beceriler inceleme, gözlem, deney, alıştırma ve uygulama gibi yollarla kavratılmalı ve öğretilmelidir.
Öğrencilere yaparak, yaşayarak ve hattâ "yaratarak" öğrenme fırsatı verilmeli ve sağlanmalıdır. Öğrenciler -yaş ve gelişim seviyelerine uygun olarak- bizzat gerçek yaşam, eşya ve olaylarla karşılaştırılmalı, öğrenme sürecine aktif olarak katılmalarına çalışılmalıdır.
Öğrencilere planlı, düzenli ve metodlu çalışma, öğrenme ve yaşama öğretilmelidir.
Öğrencilerin dikkat ve ilgilerini çekecek varlık ve olaylardan yararlanmalıdır.
Hayat bilgisi, araç-gerece dayanan bir derstir ve her derste mutlaka uygun araç-gereçlerden yararlanmalıdır. Hayat Bilgisi dersinde gazete ve dergilerden ilginç haber ve resimler toplatılmalı, çeşitli koleksiyonlar yaptırılmalı, sınıfta köşeler hazırlatılmalıdır. Bunun dışında öğretmenin ve öğrencilerin yaptığı araçlar; akvaryum, teraryum, enzektaryum gibi canlıların sunî yaşantı ortamlarının sağlandığı araçlar ile DAYM tarafından okullara gönderilen "araç dolabı"ndaki araç-gereçler öğretime katkı sağlamaktadır.
Ders programında yer alan ünitelerin aynı sıra ile işlenmesi zorunlu değildir. Öğretmen bulunduğu çevrenin ve zamanın durumuna göre ünitelerde gerekli değişikliği yapıp, çevreye uygun hale getirebilir.

Hayat Bilgisi dersinde kullanılacak metodlardan bazıları şunlardır:

Anlatım: Anlatım bütün derslerde olduğu gibi Hayat Bilgisi dersinde de en çok başvurulan metodlardan biri olacaktır. Öğretmenin anlatım yöntemini kullanmak zorunda kaldığı durumlarda şekil, sembol, resim, jest ve mimiklerden faydalanması ve konuyu ilgi çekici hale getirmesi gereklidir. "Taşıtlar ve Trafik" ünitesinde trafik kazaları işlenirken; iki öğrencinin birbiriyle çarpışması kazaya benzetilerek, sınıf ortasında bir çizimle gösterilip, öğrencilere oynatılabilir. Bu durumda öğrenciler de işlenişe katılacak ve konu ilginç hale gelecektir. Öğrenciler ara yoldan hatalı çıkış yapan Ahmet'in kazaya sebep olduğunu farkedeceklerdir.
Gezi-gözlem: Hayat Bilgisi, gözlem ve yaşantı dersidir. Öğrencilerin çevreyi tanımaları, bilgileri asıl kaynağından temin etmeleri, gerçek yaşam içinde bulunmaları, öğretimde tüm duyu organlarını kullanmaları için gezi-gözlem metodu ile dersler yapılması gerekmektedir. Öğretmen bazen öğretim konusuyla ilgili olan yaşantıyı bizzat oluşturmaya çalışmalı ve öğrencilere gözlem fırsatı tanımalıdır.
Gözlem, bir olay veya eşyayı kendi şartlarında önceden planlayarak ve amaçlı olarak oluşu esnasında incelemektir. Bu dersin gözlemleri de öğretmen tarafından planlanmalı ve oluşu esnasında öğrencilere izlettirilmelidir. 3. Sınıf "Yeryüzü ve Gökyüzünde Gördüklerimiz" ünitesinin gözlemlerle işlenmesi gerekir. Aynı ünitenin içerisinde "denizler-sular" bölümü işlenirken kontrollü gözleme (deney) başvurularak sunî bir yağmur deneyi yapılabilir. Yine "gübreli ve gübresiz fasulyenin büyümesi" gibi basit deneyler yapılarak bitkilerin gelişimi öğrencilere gözlettirilebilir.
Hayat Bilgisi dersinde, öğrencilere gerçek hayatı tanımak amacıyla öğretmenler tarafından ders gezileri (ekskürsiyon) düzenlenmelidir. Düzenlenecek geziyle ilgili planı öğretmen ve öğrencilerin birlikte yapmaları idealdir. Ders gezileri öğrencilerin çevresini tanıması için iyi bir fırsat ve eğitim-öğretim etkinliğidir.
Araştırma-inceleme ve deney: Öğrencilerin hem konuları daha iyi anlamaları hem de hayatta karşılaşacakları çeşitli sorunları problem çözme metoduna uygun olarak ele alıp çözümlemeleri gerekmektedir. Bu nedenle, öğrencinin gelişim seviyesine ve ilgilerine uygun olarak birçok hayat bilgisi problemleri gerek bireysel gerekse küme çalışması olarak bu derste ele alınabilir. Burada hem gözlem ve problem analizinde hem kaynakların temininde, denencelerin oluşturulmasında ve denenmesinde öğrencilere yardım edilmelidir. Bu yaştaki çocukların olaylardan kanunlara ulaşması (tümevarım) beklenir. Tanım veya kuralın hemen verilmesi yanlıştır. Öğrenciye, bir olayın sebepleri ve olayla ilgili ilgi çekici örnekler gösterildikten sonra tanım veya kural verilmelidir.
Soru-cevap metodu: Hayat bilgisi dersinin her konusu, öğretmenle öğrenci arasında karşılıklı sorular sorulup cevaplar verilerek işlenebilir. Seviye iyi tutturulursa bütün öğrencilerin bu metodla yapılan derse kolaylıkla katıldıkları görülecektir. Burada öğrencilerin güdülenmesi de son derece kolaydır.
Dramatizasyon: Çocukların ve bebeklerin, cansız varlıkları canlı gibi kabul ederek onları konuşturdukları görülür (animizm-canlıcılık). Bebeğiyle konuşan, onu konuşturan; ay ile konuşan çocuk burada bir animatörlük yapmakta ve masal dünyasında yaşamaktadır. İşte bu sebeple öğretim konularının dramatizasyonla verilmesi ve Hayat Bilgisi konularının öğrencilere temsil ettirilmesi, öğrenmenin daha kalıcı olmasına yardımcı olacaktır.
Ev ödevleri: Gezi imkânının bulunmadığı durumlarda öğrencilere araştırma ve gözlem ödevleri verilebilir. Öğretmen, bu tür araştırma ve gözlemlerde öğrencilerin seviyesini aşacak araştırma ödevi vermekten kaçınmalı, ulaşılabilecek bilgi ve gözlem konuları seçmelidir.
Hayat Bilgisi öğrenciyi hayatında planlı çalışmaya teşvik eden bir derstir. Bunu sağlamak için öğretmen Hayat Bilgisi ders konularını öğrencilerle birlikte planlamalı ve faaliyetler kısaca her dersin başında tahtaya yazılmalıdır. Bu derste küme çalışmalarına önem verilmelidir. Öğretmen küme elemanı olan öğrencilerin aralarında işbölümü yaparak kendi aldıkları konuyu başka kaynaklardan da araştırıp, sınıfa sunmalarına ve böylece her öğrencinin faal bir duruma gelmesine imkân vermelidir. Belirli gün ve haftalar, Hayat Bilgisi dersi içinde mutlaka işlenmeli, önemsiz sayılıp geçiştirilmemelidir.
7-8 yaşındaki çocukların ilgisi hemen dağıldığı için, bu dersin öğretiminde, öğrencilerin devamlı ilgisini çekecek araç gereçlere başvurulmalıdır. Öğretmen öğrencilerin ilgisini artırmak için onun sevdiği konularda hareket edilmeli; yerine göre bir fıkra, masal, şarkı veya gözlemle dağılan ilgiyi yeniden toplamalıdır.

Hayat Bilgisi öğretiminde öğrencilere kumdan, kilden, çamurdan, mukavvadan, kartondan, kağıttan, kutulardan, dezenfekte edilmiş ilaç şişelerinden işler yaptırılması bu dersin bir "iş dersi" olduğunu da gösterir. Bir işi yapabildiğini farkeden öğrenciler kendiliğinden motive edilmiş olurlar. Bu tür öğrenciler kendilerince icatlar yapmaya çalışırlar. Bu derste, iş yaptırma yolunun kullanılması mucitler ortaya çıkarmanın ilk aşaması sayılabilir.
 

TÜRKÇE

Türkçe dersi, öğretimin temelini oluşturan bir "araç-ders" niteliği taşıdığından, bu dersin inceliklerini öğrenmeyen bir öğrencinin diğer dersleri anlaması da zorlaşacaktır. Öğretmenin diğer derslerde anlattıklarını, ders kitaplarında okuduklarını anlayıp anlatabilmesi, öğrencinin Türkçe dersindeki başarısı ile ilgilidir. Bu ders, öğrencinin anlama ve anlatım gücünü en iyi biçimde kullanabilmesini sağlamak için plânlanmalıdır.

Türkçe dersi etkinlikleri, sadece Türkçe ders saatleriyle sınırlı kalmamalı ve her derste Türkçe dersi ile ilgili hatalar düzeltilip, eksikleri tamamlama yoluna gidilmelidir. Öğrenci güzel ve akıcı konuşmayı, anladığını sözlü veya yazılı olarak ifade etmeyi bu dersteki etkinliklerle öğrenir.

Türkçe dersi, ünite ve yıllık planlamada "anlama", "anlatım (yazılı-sözlü)", "dilbilgisi" ve "yazı" olarak alt bölümlere ayrılmış olsa da, günlük plan uygulamasında bu tür ayrımlara gidilmemekte, yeri geldikçe alt bölümlerden her ders saatinde yararlanılmaktadır. Türkçe dersinin işlenişinde (günlük planlamada) anlama, anlatım, dilbilgisi, yazı gibi ayrımlara gitmeye ve haftanın günlerinde bunları ayrı ayrı göstermeye gerek yoktur. Çünkü Türkçe dersi bir bütün olup, anlama veya anlatım faaliyetleri esnasında dilbilgisi veya yazı kurallarıyla ilgili bir konuya temas etme ihtiyacı hasıl olabilir. Fakat ünite planlarında anlama, anlatım, dilbilgisi ve yazı dersleri ile ilgili olarak hangi davranışların kazandırılacağının ayrı ayrı gösterilmesinde sakınca olmayıp, bilakis öğretmene faydalı olacak bir davranıştır.

1948 İlkokul Programı, Türkçe dersinin bir bütün olarak düşünülmesi gerektiğine işaret etmiş ve bu durum günümüz programlarında da devam etmiştir.

Türkçe dersi öğrencilere doğru ve düzgün konuşma, ifade etmek istediğini en kısa yoldan anlatma beceri ve alışkanlığı kazandırmayı amaçlamıştır. Okuma alışkanlığı ve kitap sevgisi verme de bu dersin amaçlarındandır. Okuma ve yazmayı yeni öğrenen çocuk için her okuma metni, keşfedilmeyi bekleyen, bilinmeyen ve ilgi çekici bir hazinedir.

"Türkçe'yi doğru olarak, bilinçle ve güvenle kullanmayı alışkanlık haline getirmenin en etkili yolu, derslerde öğrencilere, sık sık düşüncelerini sözlü ve yazılı olarak anlatma imkân ve koşullarını sağlamaktır. Öğretmen, onları, bir sistem içinde ve kendi seçeceği konularda ne kadar çok konuşturur, yazdırırsa ve bu etkinlikler üzerinde ne kadar çok düşündürür, onların eleştiri yapmalarını sağlarsa, olumlu sonuç almayı o kadar kolaylaştırmış olur."

Türkçe, bilgi dersinden ziyade ifade ve beceri dersidir. Bu nedenle, bu derste ezber yönteminden kaçınmak gerekir. Öğretmenlerin, bu derste bir takım kural ve kavramları ezberletmeleri yanlış olur. Kural ve kavramlar üzerinde ders konuları içerisinde yeri geldikçe durulmalı, bunlar öğrenciye tanıtılmalı ve bu davranışlar alışkanlık haline getirilmelidir. Türkçe dersinde önemli olan, öğrencinin okuduğu veya dinlediği bir konunun ana fikrini anlaması ve bu konuyu çözümleyebilmesini sağlamaktır.

Türkçe dersinde çözümleme, bireşim, tümevarım, tümdengelim, direkt dil öğretim metodu gibi problem çözmede kullanılan ve yargı ile anlama gücüne dayalı bilimsel yöntemler kullanıldığı gibi; anlatım, soru-cevap, dramatizasyon, gösteri, küme çalışması, gözlem ve inceleme gibi birçok yöntemden de faydalanmak mümkündür. Bu dersin özel öğretim yöntemlerini "İlkokuma ve yazma", "Sözlü ve Yazılı Anlatım", "Dilbilgisi" başlıkları altında incelemek gereklidir.
 

a) İlkokuma ve Yazma Öğretimi

Bu ders, öğrenciye hayatı boyunca kullanacağı dil ile okuyup yazabilmenin genel kurallarını kavratmayı amaçlar. Ülkemizde 72 ayı dolduran çocuklar ilkokul birinci sınıfa kaydolur ve ilkokuma ve yazma öğretimine başlarlar.

İlkokuma ve yazma öğretiminde göz önüne alınması gerekli ilkeler şunlardır:

Kullanılacak araç-gereçler çocuğun yakın çevresinden seçilmeli ve bildiği şeyler olmalıdır.
Burada somuttan soyuta, bilinenden bilinmeyene doğru bir yol izlenmeli ve planlı çalışma yapılmalıdır.
Öğrencilerin daha fazla duyusuna hitap eden etkinliklerle davranış kazandırmaya çalışılmalıdır.
Ferdî farklılıklar dikkate alınmalı ve öğrenciler motive edilerek derse katılmaları sağlanmalıdır.

İlkokuma ve yazma öğretiminde ülkemizde cümle tahlili de denilen "çözümleme yöntemi" kullanılmaktadır. Ayrıca bireşim ve karışık yöntem de ilkokuma ve yazma öğretiminde kullanılabilir.

Çözümleme (tahlil, analiz), problemin daha iyi öğrenilebilmesi için ögelerine ayrılması işlemidir. Çözümlemede asıl olan, bütünün anlamlı ögelere ayrılmasıdır. Bütünün anlamsız ayırım işlemi çözümleme olmayıp, parçalamadır.

Öncelikle ilkokuma ve yazma çalışmalarına başlamadan çizgi alıştırmaları yaptırılmalıdır. Öğrencilerin parmak hareketlerine hâkim oldukları hissedildiğinde çözümlemeye başlanır.

İlkokuma ve yazmada, öğrencilere çevresinden tanıdıkları, ilgi çekici yeterince cümle verildikten sonra, bu cümlelerde kelime, hece ve harfe doğru giderek izlenen yol çözümlemedir. Fakat, cümle tahlilindeki bu çözümlemede kelimeler anlamlı, kesilen bazı heceler anlamsız olabilir. Bu istisnaî bir durumdur.

Bu yöntem hakkında İlkokul Programı'nda şöyle denmektedir:

"İlkokuma ve yazmaya öğrencilerin anlayabilecekleri kısa cümlelerle başlanmalıdır. Zamanla bu cümleler kelimelere, kelimeler hecelere bölünmelidir. Daha sonra heceler içindeki harflerin sesleri sezdirilmeye çalışılmalıdır."

Kullanılacak cümleler mutlaka öğrencinin kelime hazinesinden seçilmelidir. Meselâ, bir köy okulunda "Ali cips al." cümlesi yerine "Ali ata bak." cümlesi; bir şehir okulunda da "Oveyavara gitti." cümlesi yerine "Oya eve gitti." cümlesi tercih edilmelidir.

İlkokuma ve yazmaya emir cümleleriyle başlanması eleştirilse de, öğrenciyi motive eden bu tür cümlelerin hiç olmazsa başlangıçta yer almasında fayda vardır.

Çözümlemede öğretilecek cümle önce öğretmen tarafından söylenir ve öğrencilere tekrar ettirilir. Daha sonra hazırlanan cümlenin büyük fişi öğrencilere gösterilir, cümle içeriği oyunlaştırılır, tahtaya ve deftere yazdırılarak pekiştirilir. Öğretmen, öğrencilerin evde çalışabilmeleri için küçük fişler de dağıtabilir.

Yeni cümleler verilirken, öğrencilerin büyük çoğunluğu tarafından daha önce verilen cümleler içinde iyice kavranan kelimeler tanıtılmaya başlanır. Bu işlem iyice tanınan kelimeleri hece olarak tanıtmaya ve son olarak da harfleri sezdirmeye kadar devam eder.

Kelime aşamasında yeni cümleler, hece aşamasında yeni kelimeler ve harf aşamasında da yeni heceler yapılmalıdır.

Öğrencilere sessiz harflerin bağımsız olarak tanıtılması sakıncalı olup, bu harfler sesli harf sonuna gelecek biçimde (aç, ad, af, ağ, ah, ek, il, ön, iş, at, ev) anlamlı heceler yardımıyla sezdirilmelidir. Öğrencilere çözümlemenin her aşamasında öğrendikleri hecelerle yeni kelime, cümle ve metinler yapılıp okutturulmalı ve yazdırılmalıdır. Bu tür bir yöntemle çalışmanın sonunda, öğrencilerin arkası arkasına serbest okuma ve yazmaya geçtikleri gözlenecektir.

Bireşim (terkip, sentez), ögeleri birleştirerek bir bütün oluşturma işidir. Okuma ve yazma öğretimine harflerden başlama metoduna sentez denmektedir. İlkokuma-yazama öğretimine "sesli harfler" tanıtılarak başlanır. Daha sonra sesli harflerin yanına "sessiz harfler" getirilerek anlamlı heceler (aş, iş, iğ, ez) yapılır. Anlamlı olarak öğrenilen bu heceler başka hecelerle birleştirilerek kelimeler elde edilir ve son olarak bu kelimelerden cümle yapılır.

Bireşim, çocuğun psikolojik kavrama özelliklerine ters bir yöntem olduğu ve Türkçenin yapısına tam uymadığı için, ilkokuma ve yazmada fazla tercih edilmemektedir. Bu yöntemde çocuk zor bir kelime veya hece ile karşılaştığında daha önce okuduğu heceyi tekrar edip duracaktır. Bu nedenle, bu yöntemle akıcı ve hızlı okumanın sağlanması mümkün değildir. Ayrıca bireşimde çocukların cümleyi bütün olarak algılamaktan ziyade kelime olarak algılamaya yönelmeleri, konuyu anlamalarını da zorlaştırmaktadır.

Karışık Yöntem; cümle, kelime, hece ve harflerin hep birlikte verilerek okuma ve yazmanın kısa bir sürede gerçekleştirilmesini sağlayan bir yöntemdir. "Ali ata bak." cümlesi ile birlikte, "masa", "baba", "dayı", "okul" gibi kelimeler, "aş-iş-aç-ev-kır-kel-koç-ma-ne" gibi heceler ve sesli harfler verilir. Bunlar kavrandıkça yenileri verilir. Kısa bir sürede öğrenciler kullandıkları hecelerin kelime ve cümlelerde geçtiğini farkederler. Hece ve kelimelerle yeni kelime ve cümleler oluşturulur.

Bu yöntem çok kısa sürede okuma ve yazmayı öğrenmeyi sağlasa da, öğrencilerin kelime ve heceleri birbirine karıştırması ihtimali içinden çıkılamaz bir duruma sebep olabilir. Fakat kısa dönemli ve yetişkinlere yönelik okuma ve yazma kurslarındabu metod rahatlıkla kullanılabilir.
 

b) Okuma-Anlama Öğretimi

Öğrencilerin yazılı şekillerden anlam çıkarmaları, okumadır.

Okumanın üç ana bölümü vardır ki, bunların ilkinde kişi yazılı sembolleri algılar, ikincisinde sembolleri sese dönüştürür ve son olarak da okuduğunun anlamını çözer.

Okumanın ana amacı, üçüncü merhale olan "okuduğunu anlama derecesini" yükseltmektir. Meselâ, bir öğrencinin "Okul" kelimesini gördüğünde zihninde okulu tasavvur etmesi ve bu kelimeyi okuması; öğrencinin hem bu kelimeyi okuduğunu, hem de kelimenin içeriğini anladığını gösterir. Okuma bilen, yazılı kaynaklardan faydalanarak bilgi dağarcığını ve kelime hazinesini zenginleştirecektir. Anlama da, çok okumak ve araştırmakla kazanılan bir kabiliyettir.

"Okuma, gözlerin, ses organlarının çeşitli hareketleriyle, mânayı kavramayı sağlayan zihin çalışmalarının neticesi olan karmaşık bir süreçtir. İyi bir okuma, bu hareketlerdeki uyumluluğa bağlıdır.

Okumada ilk faaliyet, yazı işaretlerinin kavranmasıdır. Göz, bir yazıyı okurken satır üzerinde kayarak ilerlemez; birbiri arkasına sıçramalar yaparak satırın belirli bir parçasını görür, her sıçramanın arkasında belirli bir duraklama yapar, sonra yeni bir vaziyet alarak satırın diğer bir parçasına geçer. Asıl okuma, bu sıçramalardan sonra gözün belli bir noktaya dikildiği duraklama sırasında olur. İyi bir okuyucuda satırın bir sıçramada kavranan kısmı, zayıf okuyuculara nazaran daha uzun ve bunun için de duraklamalar daha azdır. Göz okunan kelimelere ne kadar alışık ise bir sıçramada kavradığı alan da o kadar geniş olur. Kelime klişelerine ve bunların muhtevalarına alışık olmadığı zaman göz, satır üzerinde ilerleme ritmini bozan birtakım gerileme hareketleri de yapar. Gerileme hareketleri, çabuk okumayı ve okunanı çabuk anlamayı güçleştirir. Sesli okumada satırın gözle kavranan parçası, seslendirilen kısımdan daha uzundur. Hattâ başlangıçta böyle bir mesafe yoktur. Bütün bunlar, gözün okuma sırasında harfleri teker teker değil, kelimeleri genel şekilleriyle, hatta satırın büyükçe bir kısmını bir anda kavradığını ortaya koymaktadır.

Okumanın asıl amacı mânayı kavramak olduğuna göre, kelime şekillerinin, anlamlarıyle aynı zamanda kavranması gerekir. Mâna hem kelimelerin özel şekillerini tanımaya, hem de söz gelişinden faydalanmaya hizmet etmesi bakımından, okumanın en önemli öğesini teşkil eder."

"İyi bir okuyucuda, satırın bir sıçramada kavranan bölümü, zayıf okuyucularınkine göre daha uzun ve bunun için de duraklamalar daha azdır. Göz, okunan kelimelere ne kadar alışık ise, bu sıçramada kavradığı alan da o kadar geniş olur. Kelime klişelerinde ve bunların anlamlarına alışık olmadığı zaman göz, satır üzerinde ilerleme ritmini bozan birtakım gerileme hareketleri yapar; bu hareketler çabuk okumayı ve okunanı anlamayı güçleştirir. Sesli okumada satırın gözle okunan parçası, seslendirilen bölümünden daha uzundur. Bu göz ses uzaklığı, zayıf okuyucularda kısa, iyi okuyucularda daha uzundur. Hattâ okumaya yeni başlayanda böyle bir uzaklık yoktur. Bütün bunlar, gözün okuma sırasında harfleri teker teker değil kelimeleri genel biçimleriyle, hattâ satırın büyük bir parçasını bir anda kavradığını ortaya koymaktadır."

İyi okuyan bir öğrencinin, bir satırı birkaç göz sıçraması ile algılanması gerekir. Okuma, her bir sıçrama arasındaki duraklamalar esnasında olur. İyi okuyamayan öğrencilerin satırı kavrama bölümü daha fazla göz sıçraması gerektireceğinden, duraklamalar daha fazla olacak ve okuma hızı düşecektir. Okuma becerisine yeterince sahip olan bir kişinin gözü, her sıçramada 18-20 harfi görecek ve zihninden geçirecektir. Sessiz okumada bu tür tekniği kullanabilen yetişkinin bir kişinin dakikada 600-800 kelime okuyabildiği görülür.

Okuma "sesli okuma", "sessiz okuma", "inşat", "sindirerek okuma", "hızlı okuma", "seçerek okuma" gibi türlere ayrılır. Sesli okumada gözün her sıçrayışında gördüğü bölgenin dil ile ifadesi de işleme dahil edileceğinden, okuma hızı sessiz okumadan daha yavaş olacaktır.

Hayatta en çok yer alan okuma şekli, sessiz okumadır. Sessiz okuma, çocuğu kendi kendine çalışmaya alıştırır, zaman ve enerjiden tasarrufu temin eder. Bunun için hem okulda, hem de okul dışında çocukların sessiz okumalarına bol fırsat ve imkânlar hazırlamalıdır. Daha ilk sınıftan itibaren sessiz okuma alıştırmaları yapmalı ve bunun arkasından da okunanların anlaşılıp anlaşılmadığını bir konuşma ile kontrol etmelidir.

Okunan bir metni iyi dinleyen ve izleyebilen öğrencilerin anlama yeteneği artar. Dilini kullanmasını bilen bir öğrenci kendisine anlatılan bilgi veya düşünceyi kavramada zorluk çekmez. Yazılı metnin anlaşılması sözlü anlatımdan daha zordur. Anlatıcının tavırları, jestleri ve mimikleri konuyu dinleyenlere yardımcı olabilir. Metni anlamak için kişinin o metinde yer alan kavramların anlamlarını bilmesi veya araştırması gerekir.

Okuma-anlama için başlı başına bir yöntem söz konusu olmamakla birlikte, konunun anlaşılabilir hale getirilmesinde dramatizasyon, taklit, demonstrasyon, resim ve çizimlerden yararlanılabilir. Öğrencilere anlamayla ilgili olarak; resim yorumlatma, konuya uygun başlık ve konu kahramanlarını buldurma, konuda geçen olayın yerini ve zamanını farkettirme çalışmaları yapılabilir. Bunların dışında okuma ile ilgili birçok teknikler geliştirilmiş bulunmaktadır.

Okuma öğretiminde, grup çalışmalarının sağladığı avantajlardan da faydalanmalıdır. Öğrenciler gerek başarı düzeylerine gerekse ilgi ve becerilerine göre gruplara ayrılabilirler. Homojen okuma grupları oluşturarak yapılacak öğretim (Joplin modeli), çok daha başarılı sonuçlar verecektir.

Öte yandan, tek tek çocuklara özel okuma programları uygulamak da bazen çok yararlı olacaktır.

1936 İlkokul Programı, inşat (etkili okuma - yüksek sesle şiir okuma) üzerinde durmakta ve öğrencilere bir parçanın inşat ettirilmesi konusunda şu önerilerde bulunmaktadır:

"Talebe bir parçayı inşat ederken, parçayı doğru ve tabii olarak ve parçanın mânasına uygun gelen bir eda ile inşat etmelerine dikkat edilecektir. Talebenin bu parçayı inşat ederken gayri tabii birtakım seslerden, hareketlerden ve işaretlerden sakınması lâzımdır."

İnşat sırasında öğrencilerin ölçüsüz bağırmalara ve gereksiz jest ve mimiklere engel olunmalıdır. Öğretmen, öğrencilerini bir sanatçı veya bir hatip gibi okumaları için zorlamamalıdır. Etkili okunacak metinler, millî gün ve kahramanlık yazı ve şiirleri olabilir.

Öğrencilere ilk yıllarda konuşmayı akıcı kılmak açısından çok kısa şiirler ve basit tekerlemeler ezberlettirilebilir. Bu tür çalışmalarda uzun şiirler verip, öğrencilerin zihinlerini aşırı zorlamak yanlıştır. İnşatın amacı güzel ve vurgulu okumak olduğuna göre öğrencinin bir şiiri kağıt veya kitaptan okumasında da sakınca yoktur. İnşat öğretiminde güzel şiir okuyan, güzel konuşan kişiler dinletilebileceği gibi, kasetler dinletilip, televizyondaki konuşmacılardan da yararlanılabilir.
 

c) Sözlü ve Yazılı Anlatım Öğretimi

Sözlü ve yazılı anlatımın genel amacı, öğrencilerin okuduklarını, gördüklerini, yaşadıklarını, duyduklarını, inceleyip araştırdık-larını, hayal ettiklerini ve düşündüklerini sözlü ve yazılı olarak ifade etmelerini sağlama becerisi kazandırmaktır.

Konuşma olarak da nitelendirilen sözlü anlatım, kişinin görüp yaşadığı bir olayı; duygu ve düşüncelerini düzgün bir ifade ile anlatabilmesidir. Buna kısaca "konuşma" denir.

Konuşma, her dil dersinin temelidir. Öğretmenler öğrencilerinin duygu ve düşüncelerini ifade etmelerini sağlamak amacıyla, onları devamlı konuşturmaya çalışmalıdırlar.

Sözlü ve yazılı anlatımı sadece Türkçe dersine has düşünmek yanlıştır. Sözlü anlatıma ayrı bir ders saati ayırmaya gerek olmayıp, diğer derslerin öğretiminde de sözlü anlatımdan araç olarak faydalanılmalıdır.

Sözlü anlatım (konuşma) öğrencinin derslere aktif katılımını sağladığı için her dönemde teşvik edilmiş ve öğretmenlerin bu konuda hassas davranmaları istenmiştir. Öğrenci bir şeyi anlatırken öğretmen, onun sözünü sık sık kesmekten sakınmalıdır. Arada ifade yanlışlıkları yaparsa öğretmen bu yanlışların düzeltilmesini öğrencinin sözünü bitirmesine bırakmalıdır.

Çocuklar okula ilk geldikleri günlerde içinde bulundukları yörenin ağzıyla konuşurlar ve bu normaldir. Öğretmen yöre diliyle konuşmaları ilk anlarda görmezden gelmeli, öğrencileri güzel konuşmaları için zorlamamalıdır. Aksi halde öğrenciler öğretmeni sevmeyecek ve derse ilgileri kalmayacaktır. Bunun yerine öğretmen kendisi örnek konuşmalar yapmalı ve güzel konuşan öğrencilerden faydalanmalıdır. Çünkü diğer öğrenciler bunu gözlemleyecek ve taklit etmeye çalışacaklardır.

Sözlü anlatımda yaparak-yaşayarak öğrenmeden faydalanılır. Gözlem gezileri sonrasında çocuk görüp, yaşadığı bir olay veya durumu anlatabilir. Gözlem ve incelemenin en göze çarpan özelliklerini anlatabilir. Sözlü anlatımı geliştirmek için eğitici oyunlardan da faydalanılabilir. Bu oyunların yarışma haline getirilmesi ile motivasyon artırılabilir.

Öğrencileri araştırmaya sevk etmek de, onların anlatım kabiliyetini geliştirir. Çünkü araştıran ve yeni şeyler keşfedenlerin başkalarına söyleyecek bir şeyleri bulunur.

Öğrencilerin anlatım kabiliyetlerini geliştirmek için tartışma ve soru-cevap yöntemlerinden de faydalanmak gerekir. Araştırma ve gözlemlerden elde edilen bilgileri öğrenciler kendi aralarında tartışmalıdır. Öğrenci sayısının fazla olduğu sınıflarda her öğrenciye konuşma hakkı verebilmek için öğrencilere küme çalışmaları yaptırılmalıdır. Öğretmen bu tür çalışmalarda sadece rehber olmalı, öğrencileri konuşturmaya sevk etmelidir. İyi öğretmen, konuşmaktan çok konuşturmayı tercih eden öğretmendir.

Öğretmen, öğrencilerin derste anlatılan konuları canlandırması yoluna giderek ilgiyi artırabilir. Bu, dramatizasyonla mümkündür. Öğrencilerin dramatizasyonda yazılı bir tiyatro veya piyesi oynamaları söz konusu değildir. İlkokul birinci sınıftan itibaren yapılabilecek oyunlaştırma (dramatizasyon) çalışmalarında öğrenciler kendilerini, gördüğü, yaşadığı, okuduğu veya duyduğu konularda geçen kişilerin yerine koyarak olayı temsil ederler.

Sözlü anlatımda "devamı nedir?" tekniğini kullanılarak yarım bırakılmış bir olay, masal, hikâye de öğrencilere tamamlattırılabilir.

Yazılı anlatım (tahrir), öğrencilerin sözlü olarak ifade ettiklerini yazmaları demektir. Söyleneni yazma işi daha zordur. Belli kurallar gerektirir. Öğrenciler yazılı anlatıma ilk başladıklarında çok basit şeyleri düşünmeleri ve bunları yazmaları istenmelidir. Bu konudaki becerileri arttıkça, öğretmen, öğrencilere gezi, inceleme, gözlemler sonrasında görüp yaşadıklarını yazdırabilir. Hayalî konular, kişileri tasvir ve portreleri yazdırma gibi konular da yazılı anlatım kapsamında düşünülmelidir.

Yazılı anlatımda öğrencilere yeterince zaman verilmeli, öğretmen yazdıracağı konuyla ilgili zamanı iyi ayarlamalıdır.

(Yazılı anlatım) "çocuğa gördüğünü, yaşadığını, duyduğunu, sonraları da imgelediğini, okuduğunu ve düşündüğünü yazı ile doğru, maksada uygun ve güzel olarak anlatma yetkisini kazandırmaktır."

Öğretmenler yazılı anlatımda "Görüp, yaşadığınız bir trafik kazasını yazınız." diyerek, çocukları yaşanmış veya izlenmiş bir olayı yazmaları konusunda zorladığı takdirde, bazı öğrencilerin trafik kazası görüp yaşamamaları sebebiyle sıkılacakları veya uydurma bir anlatımda bulunacakları bilinmelidir.

Öğrencilerin yazılı anlatımda imlâ kurallarına ve yazı ilkelerine uymaları sağlanmalıdır. Yazılı anlatım çalışmalarının kontrol edilmesi şarttır. Bu tür bir kontrolde (değerlendirme), yazının imlâ kurallarına uygunluğu, anlatımdaki içtenlik ve sadelik, Türkçe'yi doğru ve güzel kullanma, öğrencinin tasvir gücü ve düşünme yeteneği (mantıkîliği), gözlem ve incelemeye uygunluk gibi noktalar göz önüne alınmalıdır.

Değerlendirme sonucu yapılan yanlışlar düzelttilmeli, eksikler tamamlanmalıdır. Düzeltme, öğretmen tarafından veya öğrencinin kendisine yaptırılabileceği gibi, arkadaşlarına, kümeye, veya sınıfa da yaptırılabilir. Yanlış buldurmada öğrencinin bizzat kendinin yanlışını bulması ve düzeltmesi ile hem tekrar sağlanmış, hem de öğrencinin o tür bir yanlışı birdaha yapmasının önüne geçilmiş olur.
 

d) Dilbilgisi Öğretimi

Dersin amacı, öğrencinin Türkçeyi doğru anlama, konuşma ve yazmasını sağlamaktır. Bu amaç İlkokul Programında, "çocuklara kendi dillerine giren kelimelerin doğru yazılışını ve belli başlı imlâ kurallarını öğretmek" şeklinde yer almıştır. Türk dilinin fonetik olması (söylendiği gibi yazılması), kişilerin kelimeyi söyledikleri gibi yazmalarına yol açmakta; bu da imlâ yönünden hatalara sebep olmaktadır. Kurallı yazabilmenin ilk şartı doğru telaffuz edebilmektir.

Dilbilgisi, bir milletin dilinin esaslarını öğreten bir ders olması dolayısıyla, bunun okullarda önemli bir yeri bulunması lâzımdır. Ancak çocuk psikolojisine uygun bir dilbilgisi öğretimi gerçekleştirilmek şartıyla. Aksi halde bu, ilkokul talebeleri için hakikaten bir dert olabilir.

Dil öğreniminde taklidin büyük yeri vardır. Dilbilgisi becerisini kazandırmak için, doğru yazılmış okuma parçalarından faydalanılabilir. Okuma parçasındaki dilin kullanılış tarzına benzer, örnek çalışmalar yaptırılarak kuralı ezberletmek yerine, kuralı doğru kullanma ve konuşma alışkanlığı kazandırılmalıdır.

İlkokulun ilk yıllarında dilbilgisi ile ilgili terimler kullanılmaz. Birinci yıl çocukların bazı seslerde zorlandıkları, hattâ o sesleri çıkaramadıkları, vurguları yuttukları görülür. Bu tür yanlışlıkları önlemenin yolu çocuğun dikkatini çekmek ve kelimelerin yazılışlarını da doğru öğretmekle mümkündür. Dilbilgisi konularının soyut ve zihne dayalı olmasından dolayı öğretiminde "tümevarım" ve "tümdengelim" kullanılır.

Tümevarım, zihnin olaylardan yola çıkarak genel kanuna ulaşması yoludur. Öğretmen önce bir takım örnekler vererek öğrencinin kurallara ulaşmasına yardım eder. Dilbilgisinde örneklerden yola çıkarak genel kurala ulaşılmasına tümevarım denilir. "Fiil" konusu öğretilirken, tanım verilmeden iş, oluş, hareket bildiren kelimelere dikkat çekilir ve fiil örneği olan kelimeler verilir. Bu kelimelerin özelliklerinden yola çıkılarak fiilin tanımı öğrencilere yaptırılır.

Tümdengelim, zihnin kanunlardan yola çıkarak olaylara ulaşması yoludur. Bütünden parçaya doğru bir yol izlenir. Soyut düşünmeyi gerektirdiği için ilkokulun ikinci devresinde kullanılmalıdır. Meselâ, ismin beş hali olduğunu bilen çocukların, değişik isimlerin beş halini söyleyebilmeleri gerekir.

Dilbilgisi çalışmaları içerisinde düşünülmesi gereken bir başka faaliyet de, noktalama işaretlerinin doğru ve yerinde kullanılmasıdır. Bu işaretler yazının doğru anlaşılmasında en büyük yardımcıdır.

Dil öğretiminde yaygın olarak kullanılan bir başka metod, doğrudan (direkt) dil öğretim metodudur. Bu, öğretim sırasında dilin çok iyi kullanılması ile, çocukların doğal olarak o dili iyi öğrenecekleri varsayımına dayanmaktadır. Bu nedenle, öğretmenleri konuşma, okuma, anlama ve yazma konularında çok iyi yetiştirmeli ve her derste öğrencilere örnek olmasını sağlamalıdır.
 

MATEMATİK

Matematik, biçim, sayı ve çoklukların yapıları, özellikleri ve aralarındaki ilişkileri mantık yoluyla inceleyen ve sayıbilgisi, cebir, uzambilim gibi dallara ayrılan bilimdir.

Matematik dersi ilkokulda aritmetik ve geometri olmak üzere iki bölümde planlanır ve uygulanır. Öğretim kademelerinde matematiğin cebir, trigonometri, analitik geometri, analiz, olasılık, istatistik gibi daha alt dallara ayrılarak öğretildiği görülür.

Matematik, günlük hayatta karşılaştığımız problemleri çözmede başvurulan sayma, ölçme ve hesaplama becerilerini kazandıran bir derstir. Matematik becerisiyle donatılmış bir öğrencinin; düşüncelerini açık ve kesin bir şekilde ifade edebildiği, bağımsız düşünebildiği, verileri sistematik olarak düzenleyebildiği görülür. Matematik becerisi kazanan öğrencilerin, problem kurabilme ve çözebilme yeteneği kazandıkları gibi; tümdengelim ve tümevarım yoluyla düşünebilmeyi de öğrendikleri görülür.

İlköğretimde matematik dersinin ana amacı, günlük hayatta kullanılacak dört işlem becerisini kazandırmak ve işlemlerle ilgili bazı hesaplamaları zihinden yapabilmeyi sağlamaktır.

Matematik öğretiminin ilkeleri şunlardır:

a) Öğretim, çocukların gelişim seviyelerine uygun olmalıdır. Matematik öğretimi ile yıllarca uğraşan J. Piaget, çocukların kavram öğrenmede dört dönemden geçtiklerini belirtmektedir. Bunlar:
1. Duyuşsal-motor dönem, doğumdan iki yaşına kadar sürer. Eşya ve kişilerin çocuğun ilgi alanından çıkmasıyla yok olduğu, öğrenme için elverişli olmayan bir dönemdir.
2. İşlem öncesi dönem, takriben 2-7 yaşlar arasını kapsar. Bu dönemde çocuk eşya veya kişileri sembolleştirir. Bilginin muhafaza edilmediği görülür. İki tane aynı kapta ve aynı seviyedeki su çocuğa gösterildiğinde ikisinin aynı olduğunu söyleyen çocuk, Yine aynı suların konulduğu biri ince biri kalın tüpten, ince tüpteki suyun daha çok olduğunu söyler.
3. Somut işlemler dönemi, 7-12 yaşlar arasıdır. Çocuk bu dönemde mantıklı düşünmeye başlar. Çocuk, yukarıda verdiğimiz örnekte kapların değiştirilmesiyle suyun miktarında değişme olmadığını söyler.
4. Soyut işlemler dönemi, 11-12 yaşlardan sonra başlar. Çocuk bu dönemde sembollerle düşünür ve genellemeler yapabilir.

5. Eğitim sistemimizde çocuğun zorunlu ilköğretime başlama zamanı 7. yaşa girildiği dönemdir, ki bu somut işlemler dönemine rastlamaktadır. Çocuğun mantıklı düşünmeye başladığı bu dönemdeki ders konularının öğrenci gelişim seviyesinin üzerinde olması, matematik dersinin öğrenciler gözünde aşırı büyümesine ve onların bu dersten soğumasına yol açacaktır. Konuların somut olaylarla bağ kurularak seçilmesi öğrenmeyi kolaylaştıracaktır.

b) Matematik dersinin ana ilkelerinden biri, öğretimin her safhasında sağlam bir kavram öğretiminin esas olmasıdır. "İşlem", "sayı", "üçgen", dörtgen", "toplama" v.s. gibi kavramları bilmeden dersin işlenmesi ve ilerleme yapmak mümkün olmamaktadır.

c) Matematik dersinde öğrenilenlerin uygulamada kullanılması öğrencilerin, hayata başarılı bir şekilde uymalarına yardımcı olur.

d) Matematik öğretiminde öğrencinin önceki öğrenmelerinin sonraki öğreneceklerine temel teşkil ettiği bilindiği için ("önşartlılık ilkesi"), konuların hepsi aynı derecede önemli sayılmalı ve bütün konularda tam öğrenme gerçekleştirilmelidir.

e) Öğretmen bireysel farklılıkları göz önüne alarak, planlı öğretim yapmalıdır.

e) Öğrencilerin derse aktif katılımını sağlamak için yerine göre ipucu ve dönüt verilmeli, düzeltmeler yapılmalıdır.

f) Matematik dersinde teknolojinin bütün imkânlarından faydalanılmalı, kuru bilgi vermekten kaçınmalıdır.

Bunların dışında sayı ve diğer matematik kavramların kazandırılmasında somuttan soyuta, yakından uzağa, basitten karmaşığa, bilinenden bilinmeyene, kolaydan zora gibi genel öğretim ilkelerine uyulmalıdır.

Matematik öğretiminde anlatma, alıştırma ve tekrar, gözden geçirme, soru-cevap, tartışma, keşfetme, problem çözme, grup çalışması, işbirliğine dayalı öğrenme, bilgisayar destekli öğretim ve matematik laboratuvarı gibi birçok metod ve tekniklerden faydalanmak mümkündür.

Matematik öğretiminde aritmetik ve geometri öğretimleri baştan birbirinden ayrılır.
 

Aritmetik Öğretimi:

Aritmetik dersinin amacı, sayıları kavratmak, öğrencinin zihin gelişiminde ve günlük hayatta karşılaştığı problemlerin çözümüne yardımcı olmaktır. Çocuğun okula ilk başladığı günlerde bazı kavramlarla ilgili bilgisi olsa da, sayı kavram bilgisinin henüz gelişmediği görülmektedir. Meselâ, ilkokula başlayan öğrencilerin çoğu büyüklük-küçüklük, azlık-çokluk gibi kavramları bilir ve bir avuç şekeri çok, 5-6 şekeri az diye niteleyebilir. Fakat, 50-100 sayılarını söyleyen bir çocuğu bu sayıları kavramış olduğunu iddia etmek yanlıştır. 50 sayısının 5 onluk olduğunu ve 1 onluğun 10 tane birlik olduğunu bilen bir öğrenci 50 sayısını kavramış demektir. İşte Aritmetik dersinin ana hedefi her alanda gerekli sayıları ve sayı sistemini öncelikle kavratmaktır.

a) Sayıların kavratılması: Sayı kavramının öğretiminde "somuttan soyuta" ilkesine uyulmalıdır. İlkokulun birinci yılında 20'ye kadar sayıların kavratılması hedeflenmiştir. Sayıların öğretiminde gerçek eşyadan ve öğrencinin yaşantılarından hareket edilmelidir. Meselâ, 1 sayısı kavratılırken, önce öğrencinin çevresinde görebileceği, 1 adet olan cisimler veya varlıklar gösterilmeli; "bir ağaç", "bir öğretmen", "bir masa", "bir tahta" şeklinde dikkat çekilmelidir. Daha sonra öğretmen "bir" ile ilgili yapmış olduğu sayı levhasını öğrencilerin görebilecegi bir yere asmalı, "bir" sayısını rakamla ve yazıyla yazmayı öğretmelidir.

Sayıları kavratmada izlenen bir başka yol "tümevarım"dır. Meselâ, 3 sayısının öğretilmesinde 3 fasulye, 3 kibrit çöpü, 3 kalem, 3 parmak, 3 defter vb. üç aynı eşya gösterilerek öğrencinin bunları iyice kavraması sağlanır. Sonra 1+1+1 ve 2+1 şeklinde iki veya üç parça halinde "3" gösterilerek, üç sayısının bileşenleri farkettirilir. Öğrenciler üçün 3 tane "1"den veya 1 tane "2", 1 tane de "1"den meydana geldiğini kavrarlar. Sonuçta "3" kavramına ulaşılmış olur. Burada bilinenden bilinmeyene (daha önce öğrendiği bir ve iki sayısından hareketle üçe ulaşma), basitten karmaşığa ve somuttan soyuta ilkeleri ve tümevarımın birlikte kullanılması söz konusudur.

Yukarıdaki yolla sayıları kavrayan çocuk, artık sözel sembollerle ifade becerisini kazanmaya başlamıştır.

"Sayıları kavrama işinde çeşitli saymaların, şekilleri gözlemenin, eşlemenin, sayıları çözümleyip karşılaştırmanın ve bunlar üzerinde çeşitli işlemler yapmanın büyük rolü vardır. Bunun için, her sınıfın aritmetik konularının başında sayıları kavratmak ile ilgili olan etkinliklere önemli yer ayrılmıştır."

Sayıların kavratılmasında toplama, çıkarma ve katlamalarla "abaküs" denilen sayı bocuklarından yararlanılabilir.

Öğrencilere, ilkokulun birinci yılında 20'ye kadar sayıları yazmayı ve okumayı öğrendikten sonra, ritmik yollarla sayı levhaları hazırlanarak katlamalı saymalar da öğretilmelidir.

b) Dört İşlem: Aritmetiğin temeli olan sayıların kavranmasından sonra, bu sayıların dört işlemde kullanılabilmesi öğretilir.

Dört işleme zihinden çok basit toplama hesapları ile başlanır. Sonra çıkarma, çarpma ve bölme işlemlerine geçilir. İlkokul birinci sınıfta 20'ye kadar sayıların kavratılması ve bu sayılarla toplama, çıkarma işlemleri yaptırılır. Çarpımı ona kadar olan sayılarda yazılı çarpma işlemleri yaptırılır. Yazılı bölme işlemi yaptırılmaz. Sadece bir basamaklı doğal sayılarda bölme işlemi bilgisi verilir.

c) Problem çözme: Matematik dersinde problem çözümleri üzerinde de sıkça durulmaktadır. Bu tür bir öğretimde önce problemin iyice anlaşılması, daha sonra verilenlerin yazılması ve çözüm yollarının düşünülmesi gereklidir. Problem çözme öğrencinin daha ilk yıllarında doğru düşünmesini ve akıl yürütmeyi öğrenmesini sağlar. Öğretmen problemi seçerken öğrencinin yaşantısını, okulun ve çevrenin ihtiyaçlarını göz önüne almalıdır. Problem çözümünde basitten karmaşığa ilkesine uyulmalıdır.

Öğrenciler problem çözmede bazı güçlüklerle karşılaşabilirler. Problemi anlama güçlüğü; sayı kavramının gelişmemesi, kelime hazinesinin yetersizliği, okuma ve anlama güçlüğüne dayalıdır. Öğrenci problemin yapısını algılayamadığı için, analiz edemez, veriler arası ilişkileri kuramaz. Daha önce aynı tür problemlerle karşılaşmadığı için bu yapıdaki problemlerin temel gidiş yollarını kestiremez. Problem çözümünde öncelikle problem anlaşılmalı, problem cümlesi yazılmalıdır. Daha sonra işlemler yapılmalı ve sonucun doğruluğu kontrol edilmelidir. Anlaşılmayan problemin çözümü de güçtür.

d) Alıştırmalar: Alıştırmalar matematik dersinin vazgeçilmez çalışmalarındandır. Fakat alıştırma yaparken öğrencilerin doğru yapabilecekleri kadar zamana ihtiyaçları vardır. Öğretmenin alıştırma çözümlerini yarış havasında işlemesi öğrencilerin çabuk yapma endişesi ile yanlış yapmalarına ve yeterince düşünmemelerine yol açmaktadır. Alıştırma konusunda aşağıdaki noktalara dikkat edilmelidir:
1. Doğruluk, çabukluğa feda edilmemelidir.
2. Dikkat, ilgi, çaba birlikte yürütülmelidir.
3. Alıştırma çalışmalarının çocuğun isteğiyle olmasına önem verilmelidir.
4. Gereksiz ve tek tip işlemler üzerinde alıştırmayla boşuna zaman kaybedilmemelidir.
5. Alıştırmalar gerçek şartlara uygulanmalıdır.
6. Alıştırmalar bir defada değil, araya zaman katılarak tekrarlanmalıdır...

7. Soyut bir ders olan matematiğin öğretiminde konuları öğrencilerin anlayabileceği somutluğa çevirmek gereklidir. Bu da öğrencinin gözüne hitap eden daha fazla materyal kullanmakla olur. Öğretmen kendi bulacağı ve uygulayacağı eğitici oyunlardan bu derste faydalanmalıdır. Matematik öğretiminde ilk aylarda "resimli kartlar" ve daha sonra resimli kartlara göre daha soyut olan "toplama(-çıkarma-çarpma) kartları" kullanılmalıdır.

Yine "kontrollü kart" denilen ve yabancı dil öğretiminde kelime hazinesini artırmada kullanılan kartların, matematik dersinin neşe ile işlenmesine yardımı olacaktır. Bu tür bir kartın ön yüzünde işlem (toplama, çıkarma, çarpma, bölme) yazılı olur. Arka yüzünde ise işlemin çözümü yazılıdır. Öğrenci işlemi okur ve cevabı verir. Verdiği cevabı kontrol etmek amacıyla kartın arkasına bakar. Yaptığı işlem yanlış veya eksik ise bu kartın arka yüzünden işlemi kontrol etme imkânı olur.

Çıkarma ve çarpma bölme işlemlerinde de aynı kart oyunları ve öğretmenlerin kendi geliştirecekleri diğer eğitici oyunlar oynanabilir.

Eldeli işlemlerin öğretilmesi esnasında genellikle yapılan bir yanlışlık da öğretmenlerin "elde var bir", "komşudan ödünç alırız", "komşudan bir isteriz" gibi yanlış telaffuzlarla öğrencileri çıkmaza sürüklemeleridir. Bu tür işlemlerde basamak değerine itibar ederek davranış kazandırma yoluna gidilmelidir.

Matematik öğretiminde oyun ve bilmecelerden de faydalanılır. Öğrencinin düşünme becerisini artırmak ve istatistikî ihtimal bilgisini ölçmek amacıyla şu tür bir soru sorulabilir. "Bir sınıftaki öğrenciler birbirinin elini sıkacaktır. İki öğrenci karşılaşınca bir tokalaşma, üç öğrenci karşılaştığında üç tokalaşma olacaktır. Dört öğrenci ve beş öğrenci karşılaştığında kaç tokalaşma olacaktır?"
 

Geometri Öğretimi

Geometri de ifade ve beceri dersidir. 1926 İlkokul Programı'nda "Hendese" adıyla müstakil bir ders olarak yer almış; 1936'dan sonra Matematik Programı içinde Aritmetikle birleştirilmiştir.

Tabiattaki varlıklar ile insanların yaptığı bütün eşyalar geometri dersinin inceleme alanına girer. 1-2 yaşlarındaki bebeklerin uzak-yakın, küçük-büyük, kapalı-açık gibi kavramları farkettiği bilinir. Geometri öğrencilerde uzay fikrinin gelişmesine dayanır. Geometri öğretiminde somuttan soyuta ilkesinden hareket edilmelidir. Tümevarım ve tümdengelim yoluyla geometrik kavramlar kazandırılabilir.

İlkokul aritmetik ve geometri derslerinde, "tanım" veya "kavram", öğrenci tarafından bilinmesi ve ulaşılması gereken en son nokta olmalıdır. Öğrenciler temel kavramları kazanırken kendi gözlem ve incelemelerinin sonucu genellemeler ve kavram ile ilgili kendi tanımlarını yapabilmelidirler. Bu tür bir kavramanın öğretmen tarafından ezberlettirilen kavramlardan çok daha üstün ve kalıcı olduğu bilinmelidir.

Ülkemizde öğrencilerin büyük çoğunluğunun matematiği sevmemelerinin ve bu dersteki genel başarısızlığın nedeni yanlış yöntem kullanan öğretmenlerdir. Meselâ, geometride "dikdörtgen" yüzeyin öğretiminde öğretmenin hemen tanım vermesi o seviyedeki bir öğrenci için çok soyut, anlaşılmaz ve hayalde canlandırılamayan bir şeydir. Bu tür bir öğretimde, önce yüzleri dikdörtgene benzer üç boyutlu eşyaların gösterilmesi ve dikdörtgen yüzeylere dikkat çekilmesi gerekir. Öğrencinin gerçek eşyadaki dikdörtgen yüzeyi farketmesi sağlandıktan sonra tahtaya dikdörtgen çizdirilir. Gerçek eşyadaki dikdörtgen yüzey ve tahtadaki şekillerden faydalanarak dikdörtgenin kenarlarına, köşelerine dikkat çekilerek, öğrencinin kendi tanımını yapması sağlanır.

Üç boyutlu küp, dikdörtgen prizması, kare prizma, silindir, piramit, koni gibi cisimlerin öğretilmesinde de bizzat eşyanın kendisinden yararlanılır. Cismin benzerleri buldurulur, kartondan yaptırılabilir. Bu üç boyutlu cisimlerin açılımları ile ilgili bilgiler ilkokulun ileri sınıflarında verilebilir. Cisimlerin öğretiminde de kolaydan zora ilkesine uyulmalıdır. Küp en önce verilirken, daha karışık cisimler olan silindir ve kesik koni daha sonra kavratılmalıdır.

Geometrik cisimlerin öğretiminde gözlemin yanı sıra, öğrencilerin cisimlere dokunmalarına da fırsat verilmeli, öğrenciler tarafından bu cisimlerin patates, mukavva, karton ve çamurdan benzerleri yapılmalıdır.
 

SOSYAL BİLGİLER

Sosyal bilgiler dersinde öğrencilerin, çeşitli kaynaklardan elde ettikleri bilgileri özümsemeleri ve bu bilgilerden sonuç çıkarmaları esastır. Sosyal bilgiler dersinin bu özelliğinden dolayı, beceriye yönelik yöntemlerden daha ziyade bilgi kazandırıcı ve benimsetici yöntemler kullanılması gereklidir. Bu derste öğrenciler gereksiz bilgi ve ezbere yönlendirilmemelidir.

Sosyal Bilgiler dersi içerisinde esas olarak tarih ve coğrafya bilgileri yer almaktadır. İlkokullarda "Sosyal Bilgiler" olarak alınan bu ders, ilkokul sonrasında "Tarih" ve "Coğrafya" olarak ayrı ayrı dersler halinde devam etmektedir. Dolayısıyla Sosyal Bilgiler öğretimi ile ilgili tüm yöntem ve teknikler Tarih ve Coğrafya öğretimi için de geçerlidir.

Sosyal bilgiler dersinde her konu için geçerli olan uygun tek bir yöntem yoktur; yerine ve zamanına göre uygulanacak yöntem ve teknikler vardır. Öğretmen, derste uygulayacağı yöntem veya teknikle ilgili hazırlıkları önceden yaparsa, öğretimdeki başarısı artar.

Sosyal Bilgiler öğretiminde, bütün eğitim-öğretim faaliyetlerinde göz önünde tutulması gereken öğretim ilkeleri şu şekilde sıralanabilir:
1. Öğrencileri, dersin her safhasına aktif katılıma sağlanmalıdır. Bunun için katılımcı öğretim yöntem ve teknikleri (küme çalışması, drama, gezi-gözlem, işbirliğine dayalı öğretim gibi) kullanılmalıdır.
2. Öğrencilerin derse aktif katılımlarını teşvik edecek güdülemeler yapılmalıdır. Bunun için öğrencilerin meraklarını uyandırma, başarılarını ödüllendirme gibi faaliyetler yapılmalıdır.
3. Öğrenmede bireysel farklılıklara dikkat edilmeli ve sagı gösterilmelidir. Her yaş dönemindeki çocukların psikolojik ve sosyal özellikleri bilinmeli, soyut kavramların, ahlâkî değerlerin, benlik duygusunun gelişim durumuna göre öğretim yapılmalıdır.
4. Öğremne ve benimsemenin başarılı olabilmesi için olumlu pekiştireçler ("aferin" deme, gülümseme, başını okşama, yıldız verme, defter, kalem verme v.s.) kullanılmalıdır.
5. Önemli kavramlar, isimler, tarihler v.s. tekrar tekrar söylenilerek zihne iyice yerleştirilmelidir. Koro halindeki tekrarlar küçük çocukların hoşuna da gider.
6. Yakından uzağa ilkesi, özellikle ilkokul kademesinde uyulması gereken bir ilkedir. Örnekler yakın çevreden verilmeli, gözlem ve incelemeler yakın çevrede yapılmalıdır.
7. İyi model olma da özellikle ilkokul düzeyinde dikkat edilmesi gereken bir ilkedir; çünkü çocuklar özellikle bu dönemde iyi ve kötü hareketleri, sözleri taklit ederler.

8. Sosyal Bilgiler dersinde, eğer büyük gruplarla ders yapılıyorsa düz anlatım, soru-cevap, tartışma, gösteri ve problem çözme gibi metodlar kullanılabilir. Ders yapılan gruplar küçük ise, küçük grup tartışmaları (beyin fırtınası, vızıltı grupları, iş grubu, araştırma grubu), işbirliğine dayalı öğretim ve bazı bireyselleştirilmiş öğretim yöntemleri kullanılabilir.

Ayrıca sosyal bilimler dersinde de tümevarım ve tümdengelim tekniklerine göre düşünme sistemi öğrencilere iyice yerleştirilmelidir.

Sosyal Bilgiler içindeki birçok konular aynı zamanda eğlendirici konular olduğu için, burada dramatizasyon çeşitleri, eğitici oyunlar, benzetim v.s. teknikler de kullanılabilir.

Ayrıca Sosyal Bilimler içindeki birçok konular toplumdaki kaynak kişilere gidilerek, gerekli yerlere eğitici geziler düzenleyerek ve çocukları belli işler için örgütleyerek de öğretilebilir.

Anlatım (takrir) Yöntemi: Sosyal Bilgilerde verilecek sözel bilgiler, kavramlar ve ilkeler anlatım yöntemi ile kazandırılabilir. Hele grup büyük, anlatılacak kavram ve ilkeler soyut ise, anlatım metodu kullanma zorunluluğu artar.

Bu metod, öğrencilerde fazla bir ön hazırlık gerektirmediği, öğretmeni oldukça özgür bıraktığı, içinde birçok başka metod ve tekniklerin de kullanılmasına müsaade ettiği için, öğretmenlerin de en çok tercih ettiği metoddur.

Yöntem öğretmenin iletişim yeteneğiyle bağlantılı olduğundan, öğretmenin iletişim tekniklerini iyi bilmesi, öğrencilerine karşı olumsuz tutumlar takınmaması gereklidir. Öğretmenin öğrencilerine arkadaşça ve içten davranması anlatım yöntemindeki etkililiğini artırır.

Genel özellikleri daha önce açıklandığı için, oraya gönderme yapmak uygun olacaktır.

Anlatım metodunun içinde yer yer kullanılabilecek teknikler şunlardır:

a) Diyalog: Öğretmen veya öğrenciler arasında karşılıklı konuşmaveyayanan bir iletişim tekniğidir. Bu teknikte öğretmen bir veya iki öğrenci ile karşılıklı konuşur, veya iki öğrenci bir konuda karşılıklı konuşurlar. Bazen işlenen konu üzerinde uzman bir kişi (bir polis, avukat, yönetici, çevreci v.s.) sınıfa çağrılarak, öğrencilerle karşılıklı konuşma yoluyla bir konu daha iyi anlatılmış olur.

Diyalog tekniği bazen görüşme (mülakat, interview) şeklinde de yapılabilir. Öğretmenler, bilginin kavrama ve değerlendirilmesi boyutunda bu şekli de sıkça kullanırlar. Görüşmenin, görüşme yapan tarafından önceden belirlenmiş bir amacı vardır. Yani karşılıklı yapılan her tür konuşma yöntem olarak görüşme sayılamaz. 4. Sınıf Sosyal Bilgiler Programında "Yerinden Yönetim" konusu işlenirken Köy Muhtarı veya İhtiyar Heyetinin görevleri ile ilgili olara, öğrenciler bu kişilerle bir görüşme yapabilirler. Burada görüşmenin amacı ilgili kişilerin görevlerini öğrenmektir.

b) Sohbet: Belli bir konuda uzman bir kişi veya kişilerin konuşması ve öğrencilerin konuşmayı kesmeden onu dinlemeleridir. Anlatım metodunun en yumuşak tekniklerinden biridir.
c) Nutuk: Dinleyicilerin duygularına hitap ederek onları coşturmaya yönelik vurgulu konuşma tekniğidir. Sosyal bilgiler dersi ile doğrudan ilgili olan Millî Bayramlarda, illerin kurtuluş günlerinde, anma törenlerinde yapılan konuşmalar bu türdendir. Öğrencilere de bu tür günlerde "nutuk attırılabilir". Nutuk kısa ve öz olmalı dinleyicileri sıkmamalıdır.
d) Konferans: Bbilim, eğitim, tarih, güzel sanatlar gibi dallarda alan uzmanları tarafından bilgi vermek amacıyla yapılan bir faaliyettir. Eğer konu biraz uzmanlık gerektiriyor ve grup da fazla kalabalık ise, konferans tekniği de kullanılabilir. Konferans vermek için okula uzman kişiler çağrılabilir veya öğrenciler hazır verilmekte olan konferanslara da götürülebilir.

e) Problem Çözme Metodu: Çağdaş insanın en önemli özelliklerinden biri, karşılaştığı problemleri bilimsel bilgi ve metodlara göre çözebilmesidir. Çocuklara bu alışkanlığın verilebileceği en uygun yer ise okullar ve derslerdir.

Okulda problem çözme metodu ile yapılacak dersler, öğrencilerde hem okul sıralarında hem de daha sonra, karşılaştığı problemleri buna göre çözme alışkanlığı meydana getirecektir.

Sadece fen ve teknik bilimlerde değil, sosyal bilimlerde de problemin bilimsel bilgi ve metodlarla çözülmesi gerekir. Okulda işlenen birçok konuda, bu metod rahatlıkla kullanılabilir.

Problem çözme metodu, hem bireysel hem de bir grupla çalışma metodu olarak kullanılabilir.

Bu metodun uygulama basamakları şunlardır:
Problemi farketme: Öğrenci, çevre sorunları, uyuşturucu, trafik, sağlık gibi problemleri çözülebilie ve çözülmesi gereken bir problem olarak algılayabilmelidir. Bunun için sık sık problem taramaları yaptırmalı, geziler, basın-yayın kuruluşları izlettirilmelidir.
Problemin özelliklerini açık olarak anlatma. Burada problem tanımlanır ve öğrencinin araştırma yapması için güdülenir. Problemin kitap, dergi, gazete, kaynak kişilerden toplanan bilgilerle açık olarak ortaya konması sağlanır.
Problemin çözümü için yollar önerme (hipotezler kurma). Problemin nedenleri bulunmaya çalışılır, ya nedenleri kaldırmak için veya başka önlemlerle problem çözümü için denenceler kurulur.
Önerilen çözüm yollarını test etme
Sağlam olmayan çözüm yollarını eleme
Problemin kesin çözüm yoluna ulaşma

4. Sınıf Sosyal Bilgiler dersi "Yurdumuz Türkiye" ünitesinin "Yurdumuzda Sel Baskınları, Erozyon ve Deprem" konusu planlanırken; sel, erozyon ve depremin yol açtığı zararlar bir problem olarak ele alınır ve bu problemin çözümü için öğrenciler harekete geçirilebilir.

Öğretmen bu yöntemi kullanırken öğrencileri problemlere karşı duyarlı yapma, problemleri sistematik olarak sorgulama, sağlıklı denenceler kurma, doğru veri toplama ve bu verileri bilimsel olarak kullanma hususunda eğitilmelidir.

Soru-Cevap Yöntemi, öğretmenin ünite konularıyla ilgili hazırlamış olduğu soruları öğrencilerine sormasına dayanan yöntemdir. Soru, değerlendirme amacına hizmet etmekten ziyade öğrencilerin işlenen konu hakkında ne düşündüğünü anlamaya ve dersin işlenişini kolaylaştırmaya yönelik olmalıdır. Bu metodun tek başına kullanılması, yani dersin baştan sona soru-cevap tarzında götürülmesi oldukça zordur. Bu nedenle, genelde düz anlatım yöntemi ile ortak kullanılmalıdır.

Bu yöntemi kullanacak bir öğretmenin yöntemin ve soru hazırlamanın tekniklerini bilmesi gereklidir. Soru-cevap yöntemi öğretmen-öğrenci diyaloğunun artmasında etkendir. Fakat soruların çok zor seçilerek bu diyaloğu bozmamasına dikkat edilmelidir. Sosyal Bilgiler dersinde bütün ünite ve konularda soru-cevap yöntemine başvurulabilir.

Gösteri (demo, demostrasyon) Yöntemi: Sosyal bilimlerde gösteri metodunun birçok teknikleri rahatlıkla kullanılabilir. Meselâ, birçok el ve beden becerisi, çocuklara önce öğretmen tarafından örnek hareket gösterilerek yaptırılmaya çalışılır. Birtakım ahlâk ve saygı kuralı gerek sınıfta küçük demolar yaparak gerekse bazı örnek (model) olay veya kişiler gösterilerek verilmeye çalışılır. Burada bazen gerçek ortam ve gerçek araç-gereçler kullanılır bazen de yapay ortamlar ve aletler geliştirilir.

Sosyal bilgiler dersinde fizikî, ekonomik, siyasî vb. harita çizimlerinde, kroki ve plan çizimlerinde öğretmenin öncelikle çizim inceliklerini göstermesi, yaptığı işlemleri aşama aşama tahtaya yazması; daha sonra öğrencilere yaptırması gösterip yaptırmadır.

Yurdumuz Türkiye Ünitesindeki "Sel Baskınları" konusu işlenirken öğrencilerle bir sınıf gezisi planlanmalı ve bu gezide öğrencilere çevredeki bir set veya baraj gösterilmelidir. Öğrenci gezide gördüğü bu durumu; okulda veya çevresinde uygulama ortamı bulduğunda küçük su akıntıları üzerinde minyatür olarak yapacaktır. Bu tür bir ortamda hem gezi hem de gösterip-yaptırma teknikleri müşterek kullanılmış olur.

Yine Osmanlı padişahlarının yaşantısıyla ilgili tiyatroyu izleyen öğrencilerin padişahın davranışlarını taklit etmeleri de Sosyal bilgiler dersinde taklit ile birlikte gösterip-yaptırma tekniğinin müşterek kullanılmasına örnek verilebilir. Dolayısıyla bu teknik sık sık drama tekniği ile birleşmektedir.

Yöntem, gezi, gözlem, pandomim, taklit, "devamı nedir?" gibi tekniklerle desteklenmesi halinde daha ilgi çekici ve öğrenme yaşantıları da daha kalıcı olur.

Dramatizasyon Yöntemi, öğrenme durumları veya olayların jest, mimik, taklit ve konuşmadan faydalanarak oyunlaştırılmasına dayanır. Bu yöntemde öğrenciler dramatize edilen konuyu sadece izlemekle kalmayıp, olayın oluşumunu ve ayrıntılarını da farkedebilirler. Dramatizasyon daha çok küçük öğrenci gruplarında etkilidir. Oyunlaştırmada konunun ciddiyetinden uzaklaşılmamalıdır. Bu yöntemde, oyuna katılan öğrencilerin öğrenme durumunu diğer öğrencilerden daha fazla kazandıkları görülür.

Sosyal Bilgiler Dersinde; Anadolu Uygarlıkları, Osmanlı Devlet İdaresi, Medreseler, Türk Folklörü, Türk Tiyatrosu ve Sahne Oyunları gibi birçok konuda dramatizasyon yöntemine başvurulabilir. Burada hemen hemen bütün drama teknikleri de rahatlıkla kullanılabilir.

Tartışma Metodu: İki veveyaha çok kişinin belli konularda fikirlerini ortaya koyarak konuşmalarına dayanan bu metod, insanlar arası ilişkilerde en çok kullanılan, dolayısıyla okulda doğru kurallarını öğretmemiz gereken bir metoddur. Birçok derslerde tartışma ortamları sık sık ortaya çıkar. Veya öğretmen gerektiği noktalarda usta bir şekilde konunun tartışılacağı bir ortamı oluşturabilir.

Öğrencilerin birbirlerinin bilgi ve düşüncelerini öğrenme, kendi bilgilerini gözden geçirme ve düzeltme, yıkıcı olmadan eleştirme ve sorunları uygar bir şekilde çözme yeteği kazandıkları bu metod ve bunun teknikleri, metodun teorik kısımda anlatılan özelliklerine dikkat edilerek, usta bir şekilde kullanılmalıdır.

Burada, tartışma konu ve problemlerini seçerken, öğrenciler arasında siyasî, dinî ve şahsî girdaplar yaratmayacak, onların bilgi ve ilgileri içinde kalan, genelde ders konuları ile ilgili başlıklar seçilmeli; tartışmanın fizikî ortamı hazırlanmalı, uygun teknikler seçilmelidir.

Hem metod ve teknikler hem de burada tartışılan konu öğrencilere doğru bilgiler ve iyi özellikler kazandırmalıdır.

Bu metod içinde kullanılabilecek bazı teknikler şunlardır:

Panel, panel başkanı ve panelistlerin öğrenciler karşısında daha önce hazırlamış oldukları konuları sunmalarıdır. "Yerinden Yönetim" konusu işlenirken bir panel düzenlenerek yörenin belediye başkanı, meclis üyeleri veya muhtar ve ihtiyar heyeti çağrılarak bunların kendi görevlerini anlatmaları ve yerinden yönetim konusunu tartışmaları sağlanabilir.

Münazara, iki öğrenci grubunun, dinleyici öğrenci grubu ve jüri karşısında belli bir konunun olumlu ve olumsuz yanlarını tartışmaları tekniğidir. Sosyal bilgiler dersinde sıkça kullanılır. "Demokrasi", "kalkınma ve çevre sorunları" gibi konular işlenirken iki grup öğrenci konunun olumlu ve olumsuz yönlerini karşılıklı olarak ortaya koyup tartışabilirler.

Forum, aynı konuda farklı görüşleri bulunan kişilerin tartışıp sonuca ulaşmaları tekniğidir. Motive edici ve ilgi çekici bir tartışma biçimidir. Öğrenci forumunda küçük bir öğrenci grubu büyük öğrenci grubuna bilgi verir. Dinleyen öğrenciler konuyla ilgili soru sorarlar. Soru veya soruların cevabı konuyu anlatan öğrenci tarafından verilir. Forum derse etkin katılım sağlamaktadır. Sosyal bilgiler konusu olan "Mahallî İdareler ve Belediye Meclisinin Görevleri" -bu konuda hazırlık yapmış- bir grup öğrenci tarafından diğer öğrencilere sunulur. Dinleyen öğrenciler sunanlara sorular yöneltirler. Burada önemli olan nokta, konuyu sunan öğrencilerin kitabî bilginin yanı sıra konu hakkında güncel durumu da değerlendirip sorunlara çözüm arayıcı şekilde yaklaşmalarıdır.

Sempozyum, bilimsel bir ilgi uyandırmak ve dinleyicilerin aktivitesini artırmak amacıyla belli bir konuda iki veya daha fazla öğrencinin dinleyiciler önünde konuyu tartışmaları tekniğidir. Dinleyicilerin de tartışmaya katılmaları ilgi artırıcı bir etkendir. Meselâ; "Tarihteki Türk Devletlerinin Yıkılış Sebepleri" konusu ile ilgili birkaç öğrencinin hazırlanıp bu konuyu sunmaları ve dinleyen öğrencilerin sempozyumda bildiri sunan öğrencilere sorular sorması çok aktif bir ders yapılmasını sağlayacaktır.

Beyin Fırtınası, tekniğinin uygulanabilmesi için öğrencilerin öğretilecek konu hakkında ön bilgilere sahip olmaları ve öğrenme konusunun birden fazla çözüm yolunun bulunması ön şarttır. Teknik uygulamasında öğretim konusu öğrencilere sorulur, öğrenciler değişik ve orijinal fikirlerini söylerler. Bu fikirler birkaç öğrenci tarafından not alınır. Son olarak not alınan bu fikirler sınıf ortamında tartışılır ve uygun fikirler tespit edilir.

5. Sınıf Sosyal Bilgiler Dersinde yer alan "Osmanlı Devleti'nin Duraklamasına Etki Eden İç Sebepler" konusu işlenirken; Öğrencilere "Duraklamayı önleyecek çareler neler olabilirdi?" şeklinde bir soru sorularak, bu konuda öğrencilerin orijinal fikirler söylemeleri sağlanabilir. Daha sonra en çok beğenilen, en rasyonel çözümler öğrencilerle tekrar tartışmaya sunulur.

Yukarıda açıklanan tekniklerin yanı sıra küçük grup tartışması (small group discussion, grup 66), büyük grup tartışması, zıt panel, açık oturum, çember tekniği gibi diğer "grup tartışma teknikleri"nden de faydalanmak mümkündür.

Örnek Olay Yöntemi: Öğrencilerin hayattaki gerçek problemleri görmesi ve bu olayı ders konularıyla bağdaştırmasına dayanan bir metoddur. Kalabalık öğrenci gruplarında uygulanması zordur. Sosyal bilgilerde özellikle vatandaşlık bilgisine dayalı ünite konularının öğrencilere kavratılması durumlarında, okulun içinde ve dışında geçen olaylardan faydalanmak gereklidir. Öğrenci veya öğretmenin yaşadığı bir olayı sınıfa anlatması ve diğer öğrencilerin bu olayı öğrenmeleridir. Herhangi bir durumda karşılaşılan problem, örnek olaydır. Örnek olaya öğrencilerin bizzat katılmaları söz konusudur. Tek çözümü bulunan problemlerde örnek olay uygulanamaz.

Örnek olayda asıl olan yaşanmış gerçek olaylardan hareket etmektir. Böyle bir olayın bulunmadığı durumlarda öğretmen planladığı öğretim faaliyetine uygun olarak, öğrencilerin davranışlarını değiştirmek amacıyla hayalî olarak da bir olay üretilebilir yani bir senaryo uydurabilir. Öğretmenin gerçek bir olayı kullanması durumunda eğer anlatılacak konu kişilere zarar verecek bir boyutta ise olayın yerini, zamanını ve kişilerini değiştirmesi gereklidir. Hayalî bir durumun öğretmen tarafından anlatılmasının büyük yararları vardır. Çünkü öğrenci örnek olayda anlatılan bir durumla karşılaştığında daha önce öğrenmiş olduğu davranış formuna göre hareket ederek problemi kolaylıkla bertaraf edecektir.

Sosyal Bilgiler dersinin "İlimiz ve Bölgemiz" ile "Yurdumuz Türkiye" ünitelerinde; Sel Baskınları, Erozyon ve Deprem; Türk Tiyatrosu, Sahne Oyunları ve Spor, Yönetim Şekilleri; Turizm; Yurdumuzun Komşularıyla İlişkileri; Yurdumuzun Ekonomisi gibi konularda kolaylıkla ve başarıyla uygulanabilecek bir yöntemdir. Örnek olay yöntemi de problem çözme, beyin fırtınası, küçük ve büyük grup tartışmaları, çember tartışma, münazara gibi tekniklerle desteklenmelidir.

Gözlem, Ders Gezisi ve İnceleme Yöntemi: Öğrencilere hayatın gerçeklerini öğretmek amacıyla, bir olayı oluşu esnasında incelettirme faaliyetine gözlem denir. Gözlem planlı yapılmalı ve öğrencide kazandırılması düşünülen davranışlar önceden belirlenmelidir. Ders gezisi, sınıf içinde yapılan eğitim etkinliklerini tamamlamak amacıyla okul çevresine yapılan planlı faaliyetlerdir. Derste teorik olarak anlatılan konuların daha anlamlı hale gelmesini sağlar.

"Erozyon" konusu işlenirken sel baskınlarından korunmak için çevrede bulunan; set, baraj ve göletler ile su savaklarından birine bir gezi düzenlenir. Burada çalışan bir yetkiliden tesisin ne işe yaradığı konusunda öğrenciler bilgi alır. Tesisin çalışmasını gözlemler ve durumu yerinde incelerler.

Öğretmen, çevrenin tanınması, çevredeki hayat şartlarının incelenmesi, ecdadımızın bıraktığı eşya, cami, kale, sur, araç, çeşme, köprü gibi yerlerin görülmesi amacıyla gözlem-inceleme gezisi düzenleyebilir.

Gözlem gezisi yöntem olarak ele alındığında, basit bir ziyaretten ibaret değildir. Burada edinilecek tecrübenin öğrenci açısından yararlı ve değerli olması için en önemli husus öğretmenin hazırlığı ve ön incelemesidir. Ön hazırlığın yetersizliği nedeniyle binlerce gözlem gezisinin boşa gittiği ve öğrencilerin hiçbir tecrübe edinemediği bilinmektedir.
 

FEN BİLGİSİ

Fen Bilgisi, ilkokulların ikinci devresindeki "mihver dersler"den biridir. İlkokulda sınıf öğretmenleri tarafından okutulan Fen Bilgisi, ilköğretimin ikinci kademesi olan ortaokullarda branş öğretmenleri tarafından aynı ad altında; temel öğretim sonrasında da Fizik, Kimya ve Biyoloji dallarına ayrılmakta ve bağımsız birer ders olarak okutulmaktadır.

İlk fen dersleri "Malûmat-ı Nafia" adıyla 1869 tarihli Maarif-i Umumiye Nizamnamesi'nde yer almıştır. Daha sonra dersin adı 1913'de "Eşya ve Ziraat" olmuştur. 1926'da iki ayrı ders haline gelip "Tabiat Dersleri" ve "Eşya Dersleri" olarak okutuldu. 1936 ve 1948 İlkokul Programlarında "Tabiat Bilgisi", 1968 İlkokul Programında "Fen ve Tabiat Bilgisi" adını alan ders, son olarak 1992'de "Fen Bilgisi" adını aldı. Bu ders, ilkokulların I. devresindeki Hayat Bilgisi dersinin, fen ve tabiat alanlarında daha detaylandırılmış bir biçimidir.

Ülkemizde fen bilgisi ve diğer fen bilimlerinin gelişimini sağlamak amacıyla 1960'lı yıllarda büyük aşamalar kaydedilmiştir. Bunların en önemlisi eğitim kurumlarının laboratuvar malzemesi ve ders araçlarını temin etmek amacıyla "Ders Araçları Yapım Merkezi (DAYM)"nin 1961 yılında kurulmasıdır. Aynı yıl Ankara Fen Lisesi'nin kuruluş çalışmaları başlatılmış ve bu lise 1964 yılında kurulmuştur. 1973 yılında ortaokul fen öğretimini geliştirme projesi başlatılmıştır. 1971-1972 öğretim yılından 1985-1986 öğretim yılına kadar geçen sürede liselerde "klasik fen", "modern fen" ayrımına gidilirken; 1985-1986 öğretim yılından itibaren bu ayrım ortadan kaldırılmıştır. Yeni uygulamada fizik, kimya, biyoloji programları uygulanmaya başlamıştır.

Fen Bilgisi dersinin genel amaçları şunlardır:
Çevreyi tanıma, sevme, koruma, iyileştirme ve değişen çevre şartlarına uyum sağlama bilincini kazanabilme; insanın çevreye olan etkilerini kavrayabilme.
Öğrenciye, kendi aklını kullanabilme yollarını gösterebilme.
Canlılığı ve canlılık olaylarını kavrayabilme.
Yapıcı, eleştirici düşünme yeteneğini kazanabilme ve geliştirebilme.
Bilimsel sonuçlara ulaşmada ve kanunları anlamada gözlem, inceleme, deney gibi araştırma yöntemlerinden yararlanabilme.
Araştırma, inceleme, gözlem ve deney sonuçlarını söz, yazı, resim, şekil ve grafiklerle gösterebilme, yorumlayabilme ve genelleyebilme.
Araç ve gereç kullanmanın önemini kavrayabilme, bunları kullanma, geliştirme yeteneği kazanabilme.
Edinilen bilgi ve becerileri, günlük hayatında kullanabilme.
Plânlı çalışmanın önemini kavrayabilme, çalışmaları plânlayabilme.
Bilim ve teknoloji arasındaki ilişkiyi kurabilme.
Bilim ve teknolojinin toplumun ilerlemesindeki etki ve önemini kavrayabilme.
Fen Bilimlerine ilgi duyabilme, yeni gelişmeleri izleyebilme, yeni gelişmelerin önemini kavrayabilme.
Sağlıklı yaşamanın gerektirdiği bilgi, beceri ve alışkanlıkları kazanabilme.
Doğal kaynakları tanıma, ortak koruma ve geliştirme.
Canlıların çeşitliliğini, özelliklerini, canlılık olaylarını, birbirleriyle olan ilişkilerini, ekonomik yararlarını, onları korumayı, geliştirmeyi ve gerektiğinde onlardan korunmayı kavrayabilme.
Maddenin yapısını özelliklerini, çeşitlerini, enerji ile olan ilişkilerini, kullanım alanlarını kavrayabilme.
Hareket, enerji, iş ve güç arasındaki ilişkileri, kullanım alanlarını kavrayabilme.
Işığın yayılmasını, yansımasını, kırılmasını, ışık enerjisi ve optik araçlardan yararlanmayı kavrayabilme.
Ses ve yayılmasını, kullanım alanlarını ve algılanmasını kavrayabilme.
Elektrik yükü, elektrik akımı ve kullanım alanlarını kavrayabilme.
Evrendeki yerimizi kavrayabilme.
Genetik ve evrim bilgisine sahip olabilme.

Bu amaçlara ulaşmak için, Fen Bilgisi dersinde hep göz önünde tutulacak öğretim ilkeleri de şunlardır:
Bütünlük ilkesi: Ders içindeki bütün konular birbirine bağlı olarak işlenmelidir.
Diğer derslerle bağlantı ilkesi: Fen Bilimleri dersindeki konular işlenirken bu konuların başka derslerdeki uzantılarıyla bağlantıları kurulmalıdır.
Yakından uzağa ilkesi,
Hayata yakınlık ilkesi
Eleştirel düşünceye hazırlık ilkesi
Etkinliklerde çeşitlilik ilkesi,
Çocuğun gelişim seviyesine uygunluk ilkesi,
Planlı Öğretim ilkesi,
Etkinliklerde çeşitlilik ilkesi,
Sürekli değerlendirme ilkesi.

Fen Bilgisi dersinin gözlem, deney, problem çözme gibi yöntemlerle ile işlenen bir ders olduğu bilinir. Bu yöntemlerin yanı sıra diğer genel öğretim yöntemlerinden de faydalanılır.

Gözlem, olay veya varlıkların kendi şartlarında, önceden planlanarak izlenmesidir. Fen Bilimlerinde çok önemli olan bu metodda, öğrenciye "bakmak" ile "görmek" eylemlerinin farkı anlatılmalı, ayrıntılara dikkat ederek buralardan bilimsel sonuçlar çıkarmaya çalışmalıdır. Gözlemci neyi, nerede, ne zaman, ne kadar sürede ve nasıl gözleyeceğini bilmelidir. Gözlemlerin öğrenciler tarafından gözlem defterine işlenmesi gerekir. Gözlem defterinde gözlem yeri, gözlem konusu ve amaçları, gözleme kimlerin katılacağı gibi hususlar yazılmalı, gözlem sonucu anlatılmalıdır.

Fen Bilgisi dersiyle ilgili olarak hemen hemen tüm konularda gözleme başvurulabilir. İlkokul Programında yer alan "Dünyamız ve Gökyüzü", "Canlılar ve Hayat", "Canlıların Çeşitliliği", "İnsan ve Çevre, Enerji" orta okul programında yer alan "Canlılar ve Hayat", "Canlıların Çeşitliliği", "İnsan ve Çevre", "Hareket ve Kuvvet", "Güneş Sistemi ve Uzay", "Kuvvet, Hareket ve Enerji", "Canlılarda Çoğalma ve Kalıtım" ile "Yerküre ve Yeraltı Kaynaklarımız" üniteleri tamamen gözleme dayalı ünitelerdir.

Deney, daha önceden varlığı bilinen bir kanunun, ispat edilmesi amacıyla çeşitli vasıtalar kullanılarak yeniden yapılmasıdır. Deneye "kontrollü gözlem" de denir. Deneyin gözlemden farkı, istenildiğinde deney şartlarının yeniden oluşturularak defalarca tekrarlanabilmesidir.

Deney iki türlüdür. "bilinmeyeni bulmak amacıyla yapılan bilimsel deneyler", "bilinen bir kanun veya ilkeyi yeniden görmek amacıyla yapılan deneyler". Okullarda yapılan deneyler ikinci türe girmektedir. İlkokullarda yapılan deneyler tehlikesiz, masrafsız ve kısa sürede gerçekleştirilebilen deneylerdir. Her deney için öğretimin planlaması bölümünde örneklendirdiğimiz "deney planı" yapılması gereklidir. Deney yönteminde öğrencilerin tümevarım tekniğini kullanmaları sağlanır. Öğrenci deney yaşantılarından yola çıkarak, buradaki gözlemlerini kanunlaştırır.

Gözlem bazen ders gezileri şeklinde yaptırılabilir. Sınıfa getirilemeyen, getirilmesinde sakınca olan eşya ve olaylar eğer yakın çevrede ise, buralara okul veya sınıf gezileri düzenleyerek yerinde gözlem yaptırılabilir. Fen konularının çocukların zihninde berrak olarak yerleşebilmesi için, sık sık okul gezileri düzenlemelidir.

Demonstrasyon (gösteri) yöntemi, öğretmenlerin derslerini, birtakım araçları kullanarak öğrencilerin önünde işlemeleridir. İlkokul II. devrede özellikle Fen Bilgisi dersinde sıkça kullanılan bir yöntemdir. Öğrencilerin hem gözüne, hem de kulağına hitap eden bir yöntemdir. Öğrendiklerimizin çoğu gözler yardımıyla edinilen yaşantılardan oluşmaktadır. Öğretmenin bir deneyi kendinin yapması (öğretmen deneyi) ve bunun öğrenciler tarafından izlenmesi, gösteriden başka birşey değildir. Gösteride kullanılan araç-gereç sayısının fazla olması öğrenilenlerin daha kalıcı olmasına yarar.

Gösteride bilgisayarlardan ve video-televizyon sitemlerinden yararlanma bu yöntemi daha ilgi çekici hale getirmiştir. İnsanlararası ilişkilerin ve psikomotor becerilerin öğretilmesinde bu yöntem üstündür. İlkokul IV. Sınıf Dünyamız ve Gökyüzü ünitesinin işlenişinde Güneş Sistemi modelinde güneş ve diğer gezegenlerin hareketlerinin öğrencilere gösterilmesi veya dünya katmanlarının bir model üzerinden öğrencilere izahı, gösteri yönteminin uygulanması ile mümkündür.

Problem çözmede, öğrenciler bilimsel düşünmenin yollarını öğrenir. Problem çözmede bazen deney veya gözlem yöntemlerinden de faydalanmak gerekebilir (daha doğrusu, gözlem ve deney, problem çözme metodunun çeşitli aşamaları olarak yer alabilirler). Fen Bilgisinde problem çözme ile ilgili 1968 İlkokul Programında şu bilgiler vardır:

"7. Tabiata ait olaylar üzerinde yapılacak gözlem ve deneylerden ana fikirlere varılmalıdır. Bu derste, öğrencilere, bilimsel metotlarla düşünme yeteneği kazandırılmalıdır. Bunun için, her ünite bilimsel metodun geliştirdiği:
a) problemi belirtme,
b) problemle ilgili olarak çeşitli bilgi toplama,
c) bu bilgileri problemi çözmeye elverişli olacak şekilde sıralama,
d) gerekli deneyleri yapma,
e) bu deneylerden sonuçlar çıkarma,
f) bu deneylerden bir genel fikre varma şeklinde beliren evreler(safhalar göz önünde tutularak işlenmelidir. Varılan sonuçlar, çocuğun kendisi, ailesi ve çevresi için yararlı şekilde kullanma imkanları araştırılmalıdır."

g) Problem çözmede tümevarım ve tümdengelim tekniklerinden faydalanılır.

Tümevarım (endüksiyon), zihnin somut olaylardan hareket ederek soyut kavramlar ve kanunlara ulaşmasıdır. Bütün derslerin öğretiminde de yerine göre kullanılır. Meselâ, ilkokul Fen Bilgisi dersinde, havadan ağır cisimlerin yere bırakıldığında düşmesi durumunu tümevarımla şöyle göstermek mümkündür. Önce demir, çamur, taş, toprak, tahta parçası gibi cisimler yere doğru bırakılır ve düştüğü gösterilir. Bunların birer cisim olduğu ve bunların özgül ağırlığının havadan daha ağır olduğu söylenir. Son olarak "Özgül ağırlığı havanın özgül ağırlığından fazla olan cisimlerin bırakıldığında yere düştüğü" sonucuna ulaşılır.

Tümdengelim (dedüksiyon), soyut kavram ve kanunlardan yola çıkarak somut olayları açıklamaktır. Genelden özele bir yol izlenir. Buluğ çağına kadar çocukların zihnen soyut olayları pek doğru değerlendiremezler. Tümdengelimle öğretim için buluğ çağının beklenmesi gerekir. Bu da ilköğretim okullarının son yıllarında gerçekleşebilir. Bu yolla yeni bir keşif yapılmadan, daha önce ulaşılmış kanunlardan hareket ederek örneklemeler yapılmaktadır. Meselâ, yukarıdaki yerçekimi örneğinde işe tersinden başlayarak, "yerin çekimi" bütün cisimleri kendine çeker diyerek; demir de bir cisimdir; öyleyse yer çekimi demiri de çeker demek, tümdengelimdir.

Küme çalışması yoluyla Fen Bilgisi derslerinin işlenmesi öğrenci aktivitesi açısından yararlıdır. Öğrenciler bu yolla daha önceden kendi ilgileri doğrultusunda seçmiş oldukları konuları bir grup halinde araştıracak, inceleyecek ve davranışlarını istenilen yönde değiştireceklerdir.

Orta öğretim kurumlarında Fen Bilgisi ile ilişkili dersler Fizik, Kimya ve Biyolojidir. Bunların özel öğretim yöntemleri ayrıca ele alınacaktır.
 

Fizik


Fizik, uygulamalı fen bilimlerinin ana derslerinden biri durumundadır. Teknoloji ile yakından ilgilidir. Günümüz teknolojik ilerlemelerinde fiziğin büyük katkıları olmuştur. Teknolojik buluşların çoğu fizik biliminin verilerine dayalı olarak geliştirilmiştir.

Fizik dersini yaparken öğrencileri dershanede veya laboratuvarda bir sınıf halinde topladığımız gibi, büyük veya küçük gruplar halinde toplayarak ders yapılması da mümkündür. Öte yandan fizik gibi bilgi ve deney basamaklarının birbiri üzerine yükseldiği derslerde programlı öğretim yapmanın da büyük önemi vardır. Dikkatli olmak şartıyla, bazı basit deneylerin ev ödevi şeklinde yapılması bile istenebilir.

Öğretmenin, fizik konularını anlatırken öğrencilerin seviyelerine dikkat etmesi gereklidir. Öğrencilerin fizikle ilgili çalışma ve deneyleri, bir bilim adamınınki kadar karmaşık ve icada yönelik olmamalıdır. Okulda yapılacak fizik deneylerinin basit ve anlaşılır şekilde düzenlenmesi, öğrenciyi araştırmaya heveslendirmesi açısından önemlidir.

Fizik dersinde kullanılabilecek ders metodları, genel öğretim metodlarındaki sınıflamadan biraz farklı olarak, şu şekilde gruplanabilir:

Tümevarım (Inductive) metodu: Aslında deneysel bilimlerin öğretilmesinde tümevarım ve tümdengelim metodları içiçe kullanılır. Tümevarım, bir çeşit tümdengelimdir.
Tümevarımda önce tek tek olgular incelenir ve hepsinin gösterdiği ortak sonuçlardan yasaya ulaşılır. Meselâ, demir, bakır, alimünyum gibi çeşitli metaller yüksek ısılarda ısıtılır. Bunların hepsinin genleştikleri gösterilir ve öğrencilerin bu deneylerden genel bir yasaya varmaları sağlanır. Fizik dersindeki birçok bilimsel yasalar bu metodla öğrencinin kafasında daha berrak hale getirilmiş olur.

Tümdengelim (Deductive) metodu: Bilimsel yasa ve genel hükümlerden mantık ve matematik kurallarına göre çıkarılan hükümlerle, tek tek olayları açıklama demektir. Burada da önce problemler ortaya konur, öğretmen bu problemi çözebilecek genel yasayı söyler, öğrencilerle beraber bu özel durumun genel yasa çerçevesinde nasıl çözümleneceği açıklanır ve mümkünse yapılan deneylerle bir de ispat edilmiş olur. Birçok fiziksel olayları sınıfta açıklarken, genelde bu yöntem kullanılır.
Genetik ve tarihî öğrenme metodu: Genetik metod, öğrenen kişinin zihinsel, ruhsal ve bedensel gelişim durumuna göre yaratıcı bir öğretme yolu seçmek demektir. Kişi, kendi gelişimine uygun problemleri seçer, problem çözme tekniklerinden gene kendi olanaklarına uygun bazıları ile problemi çözmeye çalışır ve bir sonuca ulaşır.
Tarihî metod ise, bazı önemli fizik bilgilerine bilim tarihinde hangi yöntemlerle ulaşıldı ise, öğrencilere bunu kullanarak ders anlatmak demektir. Fizik dersini, fizik biliminin gelişim tarihi tarzında anlatmak yöntemidir.
Bu iki metodda, bilginin insan zihninde ilk defa oluşması ile insanlık tarihinde ilk defa oluşması safhalarına dikkat ederek ders anlatmanın daha doğru olabileceği esas alınmıştır.
Araştırıcı metod: Araştıran ve bulan öğrenciler yatiştirirlmek isteniyorsa, araştırıcı metod kullanılmalıdır. Çevrediki problemlere fizikçi gözü ile bakan, onların özelliklerini iyice tanıyıp çözüm hipotezleri geliştiren, yaptığı deneylerle hipotezleri test eden ve problemi çözen öğrenciler yetiştirilmek isteniyorsa, öğretimde bu metod uygulanmalıdır. Hiç olmazsa, fizik bilimini çok seven, bilim adamı olmak isteyen bireylere ve öğrenci gruplarına bu imkân verilmelidir.
Deneysel metod: Öğretmen, öğrencilerin gelişim düzeylerine uygun deneyleri seçerek dersi büyük ölçüde bu deneylere ve oradan çıkacak sonuçlara dayandırmalıdır. Aslında fizik, kimya gibi derslerin ana öğretim metodu bu olmalıdır. Bilimsel araştırmalarda ve teknolojik gelişmelerde deneyin önemi öğrencilere iyi anlatılmalıdır.

Bunların dışında, yukarıdaki bölümlerde anlatılan genel öğretim metodlarından gözlem, demonstrasyon, soru-cevap ve anlatım gibi metodlar da sürekli kullanılmaktadır.

Düzanlatım yönteminin kullanıldığı durumlarda, fizik dersinin amacı ve kazandırılacak davranışlar açıkça belirlenmelidir. Öğretmenin jest ve mimiklerle konuyu desteklemesi, sürekli konuşmak yerine gösteri, soru-cevap gibi yöntemleri ve göze, kulağa hitap eden araç-gereçleri de kullanması anlatım yöntemini sıkıcı bir yöntem olmaktan kurtarır.

Soru-cevap yöntemi, bütün derslerde olduğu gibi fizik dersinde de rahatlıkla kullanılabilir. Çünkü insan günlük yaşayışında sürekli fiziksel olaylar içinde yaşamakta ve bu bilim sonuçlarına göre yapılan teknolojik aletleri kullanmaktadır.

Sorular iki türlü olabilir; doğru cevabı birden fazla olabilen "açık uçlu sorular" ve doğru cevabı tek olan "kapalı uçlu sorular". Meselâ, "Yer çekimi kanununu ispat etmek için ne tür deneyler yapabilirsiniz?" sorusu açık uçlu bir soru olup cevabı birden fazla iken, "Saateki hızı 120 km. olan bir araç 20 dakikada ne kadar yol alabilir?" sorusu kapalı uçlu bir soru olup cevabı birdir.

Öğretmenlerin öğrencileri ezbere sevk etmemeleri için açık uçlu soruları tercih etmeleri gerekir. Dersin soru-cevapla işlenmesi durumunda konuya öğrencilerin hazır olmalarını sağlamak amacıyla, işlenecek konu veya problemden öğrencilerin önceden haberdar edilmeleri gereklidir.
 

Kimya


Kimya, canlı ve cansız varlıkların yapılarındaki madde çeşitlerini ve bu maddelerin birbiriyle olan ilişkilerini inceler. Kimya dersi, öğrencilerin ülke kaynaklarını verimli olarak değerlendirmeleri için bir çok önemli bir ders durumundadır. Kimya dersinde;
öğrencilerin araştırmacı bir zihniyetle yetişmeleri için öğretmenler büyük çaba sarfetmeli,
problemler bilimsel yöntemlerle çözülmeye alıştırılmalı,
bilgilerin statik olmayıp teknolojik ilerlemelere paralel olarak gelişme gösterdiği farkettirilmeli,
canlı ve cansız varlıkların insan hayatı için ne kadar önemli olduğu ve bunların korunması gerektiği fikri verilmeli, tabiat sevdirilmeli,
öğrencilerin temel kimya bilgilerini öğrenmeleri ve bunlara dayalı olarak yeni bilgilere ulaşma yollarını öğrenmeleri sağlanmalıdır.

Kimya öğretiminde "düzanlatım (takrir)", "soru-cevap", "ders gezileri", "gözlem", "demonstrasyon (gösteri)", "grup tartışmaları" gibi klasik yöntemler kullanılmaktadır. Bunların yanı sıra "laboratuvar çalışmaları (kimya deneyleri)", "proje yöntemi", "keşfetme yöntemi" gibi faaliyetlere de kimya öğretiminde yer verilmelidir.

Kimya dersinde de, Fizik kısmında anlatılan tümevarım, tümdengelim, genetik ve tarihî yöntemlerle araştırmacı ve deneyci yöntemler kullanılmalıdır (Fizik kısmına bakınız).

Kimya dersinide Laboratuvar çalışmaları çok önemlidir. Kimya deneylerinde canlı veya cansız bütün varlıklar ve çok çeşitli araç-gereçler kullanılır. Deneyler önceden planlanır ve yapılışları belli bir sıra izler.

Kimya deneyleri; 1- Sonucu önceden belirlenmiş "kapalı uçlu deneyler" ve 2- Sonucu öğrenciler tarafından bulunması istenen "açık uçlu deneyler" olmak üzere iki şekilde yapılabilir. Meselâ, suyun ayrıştırılması deneyinde 2 hidrojen, 1 oksijen oranının deneyin neticesinde deney tüplerine de yansıyacağı öğretmen tarafından öğrencilere bildirilebilir. Bu deneyde sonuç önceden bellidir. Kapalı uçlu deneylerde yapılacak işler ve deneyin neticesi öğretmen tarafından sırayla yazılmış veya kitapta gösterilmiş olabilir.

Açık uçlu deneylerde deneyin nasıl yapılacağı ve deney araçları önceden belirlenmiş olsa da deneyden elde edilecek sonuçlar, deneyin yorumu, deneyden genellemeler çıkarma işi tamamen deneyi yapanlara bırakılmıştır. Meselâ, Maddenin korunumu kanununu ispat için, aynı ölçülerde 3-4 maddenin deneye tabi tutulması ve bu maddelerde kayıp olup olmadığının öğrencilere buldurulması, sonuçların öğrenciler tarafından yorumlanması, genellemelere gidilmesi açık uçlu deneydir.

Proje Yöntemi, bireysel öğrenmeyle ilgilidir. Öğrencilere öğretim konusuyla ilgili inceleme ödevi vermekle işe başlanır. Öğrenci ödevle ilgili incelemeyi yapar, kaynaklar toplar. Ödevle ilgili bulguları ispat için hipotez kurar ve hipotezleri sınar. Hipotez testi sonunda ulaştığı sonucu bir "proje raporu" olarak yazar. Proje, grup çalışması olarak da yapılabilir. Bu durumda gruptaki kişiler kendi alanlarına düşen konuları araştırırlar. Proje ile ilgili düzenlenen rapor sınıfa sunulur. Rapor, sınıfta tartışılarak sonuca gidilir ve öğretim konusu proje yoluyla işlenmiş olur. Ülkemizde proje çalışmaları devlet tarafından teşvik edilmekte ve desteklenmektedir. Her yıl eğitim sistemimizde yer alan orta dereceli okullarda TÜBİTAK tarafından bilimsel araştırma yarışmaları düzenlenmekte ve dereceye giren projelere çeşitli ödüller verilmektedir.

Keşfetme Yönteminde öğrenci kendi zihni yeteneğini kullanarak bilimsel bilgi edinir. Öğrenci karşılaştığı bir problemle ilgili verileri toplayıp, analiz ederek açıklamaya çalışır. Keşfetme, öğrencinin problem çözme gücünü artıran bir tür tümevarımdır. Burada öğretmen sadece yönlendiricidir. Keşfetme çalışmaları öğrenci merkezlidir. Sonucu belli olmayan açık uçlu deneyler de keşfetme çalışması sayılabilir.

Beyin Fırtınası, öğrencileri heyecanlı bir ortama sürükleyerek, öğrencinin kendine has görüşleri beyan etmesine ve probleme çözümler getirmesine yarayan bir faaliyettir. Hayal yoluyla öğrenmeye fırsat verir. Öğrencinin uyuşukluktan kurtularak fikir üretmesini sağlar. Öğrenciye bu yolla çözdürülecek problemin basit ve sınırlı olması gereklidir. Beyin fırtınasının amacı, öğrencilerin daha önce öğrendikleri bilgi ve becerileri kullanarak yeni bir durum veya problemle karşılaştıklarında ne kadar tutarlı çözümler bulacaklarını test etmektir.
Beyin fırtınası tekniğinde "her fikir kabul edilir", "hiç bir fikir eleştirilemez", "ortaklaşa fikir üretmek daha sevindiricidir" gibi ilkeler vardır.
 

Biyoloji


Biyoloji, canlı varlıkları ve onların içinde yaşadıkları doğal çevreyi inceler. Biyoloji dersinin ana amacı, öğrencilerin temel biyolojik bilgileri öğrenmeleri ve biyoloji alanındaki bilimsel gelişmeleri izlemelerini sağlamaktır. Biyoloji, öğrencilere canlılar dünyasını ve canlıların insan hayatındaki önemini kavratmayı hedeflemiştir. Ayrıca biyoloji dersini alan öğrencilerin bilimi sevmeleri ve bilim adamına saygı duymaları beklenir.

Biyoloji dersinde göz önüne alınacak ana eğitim-öğretim ilkeleri şunlardır:
Hayata yakınlık: Biyoloji, canlı hayatın neredeyse bütün unsurlarını onlarla içiçe bir şekilde vermelidir.
Bu ilke kadar, eğitim-öğretimin kendiliğinden olması ilkesi de sıkı bir şekilde izlenmelidir. Çünkü öğrenciler büyük bir canlı hayatın içinde, âdeta birçok şeyi kendiliğinden öğrenmektedirler.
Zaman kavramı çok iyi verilmelidir, çünkü canlı hayat büyük ölçüde zamana bağlıdır.
Aynı zamanda biyoloji dersi çocuğun zihinsel, ruhsal ve bedensel gelişimine uygun konu ve içeriklerle yapılmalıdır.
Biyoloji dersinin ana eğitim ilkelerinden biri de, eğitim öğretimin gözleme dayalı olarak yapılmasıdır.
Biyoloji dersinde öğrenilen bilgilerin başka derslere, başka derslerde (fizik, kimya v.s.) öğrenilen bilgilerin de biyoloji dersine transferleri kolaylaştırılmalıdır.

Biyoloji öğretiminde kullanılabilecek öğretim metodları şunlar olabilir:
Öğretmen anlatımı (düzanlatım, takrir): Bir gözlem veya deney sonucu, bir film izlenmesi üzerine v.s. öğretmen ders konusu ile ilgili sözel bilgi yüklemeye başlar. Burada öğretmen ve öğrenciler ortak bir anlaşma zemini üzerinde konuşmalıdırlar. Amaçtan uzaklaşılmamalıdır.
Soru-cevap metodu: Öğrenci canlı hayatta gördüğü birçok varlık, olay ve gelişimi öğretmene sorabilir. Çünkü canlı hayatta birçok uyaran vardır ve gözlem oldukça kolaydır. Buna göre öğretmen de öğrencilere sorular sorabilir. Burada soruların yaşa, bilgiye ve gözleme uygun olması, fazla zor veya geniş olmamasına dikkat etmelidir.
Araştırma, Gözlem ve Deney: Öğrenci ve öğretmen, biyoloji konuları üzerindeki araştırma, gözlem ve deneyler yapabilir ve bunları sınıfta da anlatabilirler. Biyolojide gerek doğadaki ve seralardaki bitkileri izlemek gerek hayvanat bahçesi veya gene doğadaki hayvanları görmek için çok rahatlıkla birçok gözlem gezisi yaptırılabilir. Gözlem, deney arzusunu doğurur. Biyoloji dersinde hem öğrenci deneyleri hem de öğretmen deneyleri (gösteri deneyleri) yapılabilir. Aynı şekilde kimya deneyleri, modellerle benzetme deneyleri de yapılabilir. Yalnız burada canlılarla yapılan deneylerin özelliklerine dikkat etmeli, çocuğun ruh sağlığı ve insan ahlâkı (etiği) zedelenmemeye çalışılmalıdır.
Bunların dışında, Skinner'in anlattığı anlamda adım adım mantıklı bir sıraya göre dizilmiş programlı biyoloji dersler yapılabileceği gibi, belli projeler etrafında grup çalışmaları da yaptırılabilir.

Ders dışı zamanlarda ev ödevleri, yıllık çalışmalar, kelebek, yaprak v.s. koleksiyonları, gözlem raporları, belli hayvanların modelini hazırlama, bitki örneklerini kurutma, canlı resimleri yapma, fotograflarını toplama, uzman kişilerle (çobanlarla, avcılarla, bahçıvanlarla v.s.) konuşmalar, okul içi ve dışında yapılan yarışmalar da biyoloji eğitim-öğretimini kolay ve zevkli bir hale getirir.
 

DİN KÜLTÜRÜ VE AHLÂK BİLGİSİ:

Din bir inanç sistemidir. Varolan herşeyin yaratıcısı Allah, bütün insanların içine, onların doğru yolu bulmalarını, iyilik, güzellik ve doğruluk üzere yaşamalarını sağlayacak gizli bir sistem yerleştirmiştir. Bu sistemlerin bir düzen içinde sunulmasına "din" denilmektedir. İnsan toplulularının düzen içinde ve kişilerin de huzur ve güven içinde yaşamaları için, çocuklara bir din eğitimi verilmesi gerekmektedir.

Okullarımızda okutulan din dersleri ifade ve beceri dersi olmayıp; Hayat Bilgisi, Fen Bilgisi ve Sosyal Bilgiler gibi muhteva dersidir. Konular Sosyal Bilgiler ile bağlantılı işlenebileceği gibi, bağımsız olarak da işlenebilir. 1926 İlkokul Programında Din Bilgisi Dersi ilkokul üçüncü, dördüncü ve beşinci sınıflarda haftada bir saat olmak üzere okutulmaktaydı. 1930-1949 yılları arasında bu ders kaldırılmış ve çocukların dinî eğitimleri ailelerine bırakılmıştır. 1949-1950 öğretim yılından itibaren din dersi, velilerin isteğine bağlı olarak, ilkokul dördüncü ve beşinci sınıflarda haftada ikişer saat okutulmaya başlanmıştır. Daha sonra "Din Kültürü ve Ahlâk Bilgisi" adını alan bu dersin genel amacı; ilk ve ortaöğretimde öğrencilere, Türk millî eğitim politikasının genel amaçlarına, lâiklik ilkesine uygun, olarak İslâm dini ve ahlâkla ilgili yeterli temel bilgi kazandırmak; böylece millî birlik ve beraberliğin dinî ve ahlâkî yönden pekiştirilmesini sağlamak, iyi ahlâklı ve faziletli insanlar yetiştirmektir.

Bu derste öğretmenler düzanlatım (takrir) ve soru-cevap yöntemini sıklıkla kullanmaktadırlar. Bunun dışında, doğru dinî davranışların verilmesi, yanlış davranışların gösterilmesi amacıyla örnek olay yöntemi, gösteri yöntemi, "dramatizasyon (oyunlaştırma, rol oynatma) yöntemi, tartışma, problem çözme, grup çalışması gibi öğrenciyi aktif hale getiren yöntemler de kullanılmaktadır.

Din dersi öğretiminde sadece kuru teorik bilgiler verme yanında "taklit" ve "telkin" teknikleri özellikle kullanılmalıdır.

Genellikle dinî ve edebî bilimlerde kullanılan bir başka öğretim metodu da yorumdur (tefsir ve açıklama). Gerek dinî metinlerin açıklanmasında gerekse bir takım edebi parça ve şiirlerin açıklanmasında çoğu kez belli tekniklerle açıklamalar yapılır.
 

RESİM-İŞ

Bir ifade ve beceri dersi olan Resim-İş, genelde bir "sanat eğitimi" olarak ele alınmalıdır. O zaman da ustalık ve beceri kadar, çocukta bir estetik duyarlılık uyandırmak ana amaçlardan olmaktadır. Resim ve iş, öğrencinin duygu ve düşüncelerini çizgi, hacim ve renklerle ifade etmesidir.

İlk defa 1913 yılında ülkemiz sivil okul programlarında yer alan bu ders, 1948 İlkokul programına kadar "Resim" ve "Elişleri" adında iki dersten meydana geliyordu. 1948'den itibaren Resim-iş dersi adını almıştır.

İş dersi daha öğrenciler hayata atılmadan beceriler kazanmasına yardım eder, sanat ve becerilerini sergileme yoluyla ruhî yönden rahatlamalarını sağlar. Günümüzde iş faaliyetleri Resim dersi ile birlikte yaptırılmaktadır.

Sanat eğitiminin dayandığı eğitim-öğretim ilkelerinin başında, yaratıcılık ve özgürlük gelir. Öğretmen, bu ders vasıtasıyla, öğrencideki "yaratıcı gizil güç"ü özgürce ortaya çıkarmalıdır. Bu dersin dayandığı diğer ilkeler; çocukların gelişim seviyelerine uygun olarak yapılması (çocuğa göre olması), öğrencilerin ilgilerine hitap etmesi, somuttan soyuta geçilmesi, bireysel farklılıkların göz önünde tutulması, sanat eğitiminin herkes için olması, iki boyutlu çalışmalar yanında üç boyutlu çalışmalar da yaptırılması, çevre olanaklarının göz önünde tutulması, fırsat eğitimine yer verilmesi, çalışmaların bir bütün olarak değerlendirilmesi gibi ilkelerdir.

Resim dersinde öğretmenin "Manzara resmi yapın!" veya "İstediğiniz resmi yapın!" gibi soyut isteklerde bulunması ilkokul öğrencisine anlamsız gelebilir. İlkokul öğrencisinin gördüğü ve içinde yaşadığı çevresinden örnekler istenirse "Köyümüzdeki çeşmeler ve çevresinde görülenlerin resmini yapın!" gibi bir istek daha somut ve anlamlı olacaktır.

Çocukların ilk resimleri birer karalamadan ibarettir. Çevrenin çocuklar üzerindeki etkisi bu karalamalarda kendini gösterir. Onlar, ellerine ne geçerse onunla bir şeyler çizmeye çalışırlar. Yapılan resimlerde (insan, kuş, ağaç, araç vb.) kol ve bacaklar, kuyruk ve kanatlar, dal ve yapraklar, ölçek ve biçimleri yerlerinde olmayabilir. Çok defa kol ve bacaklar baştan çıkıvermiştir. Gövde yoktur, egzersizler çoğalıp gözlemler kuvvetlendikçe çocuk noksanları yerli yerine koymaya başlar. Zaman geçtikçe ve yaptıkları denemelerin yardımı ile istediklerini çizebilecek, daha iyi ve doğru ifade etmeye başlayacaktır. Çünkü çocuk, gördüğünü bildiği kadarıyla ifade eder. Zaman geçtikçe bazı çocukların resimlerinde kendiliğinden hareket başlar. Okul öncesi yaşlarda da hareketli resimlere rastlanır. Daha sonra çocuklar, uzak ve yakın eşyayı görünüşlerine göre ve üç boyutlu olarak ifade edebilirler. Perspektif, çocukların beşinci sınıfta bile güç eriştikleri bir gelişim basamağıdır.

Sanat eğitiminin metod ve teknikleri, çalışma alanlarına göre değişir. Burada geçerli olan belli başlı çalışma alanları şunlardır: çizgisel çalışmalar, renk çalışmaları, biçimsel çalışmalar, yapısal düzenleme çalışmaları.

Resim-iş dersinde, gözlem ve inceleme (ortaokul yıllarında uygulanır), kopye yapma, modelden çalışma gibi metodlar kullanarak öğretim yapmak ve beceri geliştirmek mümkündür.

Kopye ile resim yapmanın eğitim değeri az olsa da bazı öğretmenler tarafından sık kullanılmaktadır. Tahtaya çizerek, kitap vb. yerlerden yararlanarak bir resmin aynının yapılmasıdır. Kareleyip resim büyütmek, harita yapmak da bir tür kopye tekniğidir.

Modelden çalışma, ilkokul sonrasında geçerli olan bir resim yapma tekniğidir. Öğrencilerin, önüne konulan bir modele bakarak, modelin aynını resimle ifade etmeye çalışmalarıdır.

Aşamalı metod: Resim-iş eğitiminde karşıt, özdeş, simetri, ritm, denge, dengesizlik gibi biçim ögelerini kullanarak, hem sanatta hem de bütün hayatta diyalektik düşünme ve davranış alışkanlığı kazandırmaya çalışma metodudur.

Bunların yanında grup çalışması, tartışma gibi metodlar da rahatlıkla kullanılabilir.

Sanat eğitiminde doğrudan resim-iş yapmaya yönelik çalışmaların yanı sıra göz eğitimi, duyu eğitimi ve temel sanat bilgilerinin verilmesine dayalı dolaylı sanat çalışmaları da vardır.
 

MÜZİK

Müzik dersi de ifade ve beceri derslerindendir. Son olarak düzenlenen Müzik Programı sekiz yıllık ilköğretim okullarını kapsamaktadır. Program üç devrelik olarak hazırlanmış ve 1. devrede ilkokul 1, 2, 3. sınıflara; ikinci devrede ilkokul 4 ve 5. sınıflara; üçüncü devrede de 6, 7, 8. sınıflara yönelik planlanmıştır. Programın ilk iki bölümü ilkokulu kapsadığı için mihver derslere bağlı olarak yapılması düşünülmüştür.

Müzik dersleri için "müzik odası" yapılması gereklidir. Bunun mümkün olmadığı durumlarda derslerin normal dersliklerde yapılması mümkündür. Dersler öğrencilerin yakın çevresinden yola çıkılarak işlenmelidir. Bu dersin öğretiminde "somuttan soyuta", "bilinenden bilinmeyene", "yaparak yaşayarak öğrenme", "yakından uzağa" ilkelerine uyulmalıdır. Dersin işlenişinde "tartışma", "çözümleme", "örnekleme", "öyküleme" gibi yöntem ve tekniklerden faydalanılabilir.

İnsanoğlu, bebeklik döneminden itibaren müziğe meraklı olup, çevresinde duyduğu şarkı, türküleri söylemeye başlar. Çocuğun bu dönemde teşvik edilmesi müziğe olan ilgisini artıracak, örselenmesi ise bu ilgiyi köreltecektir.

Müzik öğretimi sınıf tarzında yapılabileceği gibi bireysel ve özel ders şeklide de yapılabilir. Sınıf müzik öğretiminde yapılan çalışmalar, şu başlıklar altında toplanabilir: Ses eğitimi, kulak eğitimi, zevk eğitimi. Bunlara -yeri geldikçe verilecek- müzik sistematiğine ve müzik tarihine ilişkin kuramsal bilgiler ile sınıfta topluca yapılan çalgı eğitimini de katmak gerekir. Ses eğitimi altında nefes ve ses alıştırmaları, tek tek, grup olarak veya sınıfın bütününün söylediği şarkılar, toplu ses eğitimi ve koro çalışmaları sayılabilir. Kulak eğitiminde bona solfej, ritmik işitme, ezgisel işitme, çok sesli işitme, müzik belleği, müzikal dikkat, müzik tasavvuru, renk seslerini ayırabilme, yaratıcılık, müzik biçiminde tanıma gibi çaluışmalar bulunabilir. Zevk eğitiminde ise Türk ve dünya müziği çeşitleri, müzik türleri, çeşitli müzik eserlerini dinleyebilme, üslupları ve bestecileri ayırdedebilme, müzik-psikoloji ilişkileri verilmeye çalışılır.

Kuramsal bilgiler altında müzik sistematiği, müzik tarihi ve uygulamaları gibi konular vardır. Çalgı eğitiminde, belli çalgılar seçip bunları tekniğine uygun olarak çaldırma amaçlanır. Okulda belli çalgı grupları (blokflüt, bağlama, mandolin, orff, gitar v.s.) oluşturulabilir.

Müzik dersinin ilk konuları öğrencinin yakın çevresindeki malzemelere dayalı olmalıdır. Çevrede söylenen tekerlemeler, maniler, ninniler, sayışmalar, şarkılar, türküler, deyişler kolaydan zora doğru öğretilmelidir. Daha sonra diğer bölgelerin müzikleri, ülke müziğimizden öğrenci seviyesine uygun olanlar ve ülke bütünlüğümüzü, birlik beraberliğimizi sağlayan tarihî marşlar ve kahramanlık türküleri öğretilmelidir.

Müzik dersinde şarkı iki yolla öğretilebilir.

1. Kulaktan öğretim: İlkokulun ilk yıllarında öğretilecek tüm şarkılar kulaktan öğretilir. Kulaktan öğretilecek şarkıların çok basit olması ve kolay bellenebilecek yapıda olması gereklidir. Kulaktan öğretimde öğretmen önce şarkıyı kendisi müzik âleti ile veya sesiyle icra eder veya -varsa- şarkının kasetini dinletir. Sonra öğrencilerle birlikte tekrarlanarak söyletilir. Kulaktan öğretimde şarkı, müzik dersinin sınırlarını açmayacak şekilde tekrar edilmelidir. Derste öğretilecek şarkıların mihver derslerdeki konularla ilişkili olması iyi olacaktır. Şarkı öğretiminde şarkının özelliğine dikkat edilerek veya şarkının ritmi göz önüne alınarak "bütün-parça-bütün" tekniği kullanılabilir.

2. Nota ile öğretimde dikkat edilecek en önemli husus öğretilecek şarkı notalarının öğrencilerin daha önce tanıdığı seslerden olmasıdır.
"Çocuğun notaları tanıması, bilmesi demek, sadece dizek (porte) üzerinde gördüğü notaların isimlerini söyleyebilmesi demek değildir. Notaların sesleriyle veya başka heceler üzerinde (na, hey gibi) doğru okuyamayan, gördüğü nota şekillerini içinde ses olarak tasavvur edemeyen, duyduğu sesleri nota yazısı ile yazamayan çocuk nota yazısını tanımıyor, bimiyor demektir."

Nota öğretimine bilinçli olarak ilkokul ikinci sınıfın sonlarında veya tam olarak üçüncü sınıfta başlanır. Çocuklara saat sesi, kalp atışı, yürüyüş ritmi gibi seslerle ölçü fikri verilmeli ve bu tür sesler öğrencilere taklit ettirilmelidir.

İlkokulun ilk sınıflarında kullanılacak çalgılar, öğrencilerin oyun oynar gibi çalabileceği cinsten olmalıdır. Bunlar zil, trampet, darbuka, tef, zilli tef, küçük davul, teneke kutu, tahta kutu, tempo için demir maşa, tahta ve demir kaşıklar, tencere kapakları gibi şeylerdir. İlkokul ikinci devrede en uygun çalgı olan blokflüt ve eğitici olma niteliği az olsa bile, eşlik etmede avantaj sağladığı için, mandolin gibi müzik âletleri çaldırılabilir.

Okulda sınıf koroları oluşturulur ve bu korolar arasında şarkı yarışmaları düzenlenir. En güzel söyleyen sınıf korosunun çevrede konserler vermesi sağlanır. Sınıf korolarından seçmeler yapılarak bir okul korosu oluşturulabir. Bu tür bir koroyu yetenekli bir öğretmen veya idarecilerden biri çalıştırabilir. İlköğretimin ikinci kademesinde okul koroları müzik branş öğretmenleri tarafından oluşturulur ve çalıştırılır.
 

BEDEN EĞİTİMİ

Beden Eğitimi, okullarımızda 20. Yüzyıl başlarında bir ders olarak okutulmaya başlamıştır. Ancak yüzyılımızda en hızlı gelişen faaliyet alanlarından biri beden eğitimi ve spordur. Gerek spor çeşitleri olarak gerekse buraya yapılan yatırımlar, insanların günlük hayatlarında ve kitle iletişim organlarında aldığı yer bakımından sürekli gelişmektedir. Bugün beden eğitimi sadece bir takım insanların beden hareketleri açısından değil bir ders programı değil, çağdaş insanın çevresinde olup bitenleri anlaması bakımından da önemli bir kültür dersi olmuştur.

Beden Eğitimi ifade ve beceri derslerindendir. İfade kısmı, her insanın çevresinde olup biten spor olaylarını doğru öğrenip onlara gerek oyuncu gerek seyirci olarak katılması açısındandır. Öte yandan çağdaş dünyadaki birçok teknoloji imsanı bedensel faaliyetin dışına itmekte; sağlıklı bir hayat için insanlara daha okul sıralarından itibaren temel beden eğitimi hareketlerinin nasıl yapılacağının öğretilmesi ve alıştırılması gerekmektedir.

Beden Eğitimi, öğrencilerin işbirliği yapmasını ve yardımlaşmalarını gerektirir. Okula başlayan çocukların oyun çağında olmaları sebebiyle öğretim konularının oyun havasında sunulması gereklidir.

Beden Eğitimi dersinde bütün çocukların aynı becerileri göstermeleri beklenmemeli ve öğrencilerin her birinin kendi yapabildiği oranda beceri geliştirmeleri beklenmelidir. Öğretmen, Beden Eğitimi dersini işlerken öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçları, bedenî ve ruhî gelişmelerini dikkate almalıdır.

Beden Eğitimi dersinin uygulanmasında, birer eğitim ilkesi olarak, aşağıdaki esaslar göz önüne alınmalıdır:

a) Çocuğun ilgisini devamlı kılmak için değişik hareketlere yer verilmelidir. Durduğu yerde yapılan hareketler, yürürken yapılanlar, sessiz yapılanlar, gürültüyü gerektirenler, neşe verenler, ciddilik isteyenler v.s.
b) Yapılması ve anlaşılması kolay hareketleri öne almalı; kol, baş, gövde hareketleri yaptırmak için sağlam ve rahat duruşlar seçilmelidir. Çocukların bacakları, vücutlarına göre kısa ve zayıf, gövdeleri uzun ve ağır olduğu için, kol hareketlerini çeşitli oturuşlara (bacaklar açık, kapalı, bükülü, bağdaş, diz üstünde, sıra ve tabure üzerinde) daha kolay yaparlar,
c) Ritmik hareketlere önem verilmekle beraber, bunlar çocuğun hareket isteğini ve neşesini kırabileceğinden, yavaş tempolu alıştırmalardan kaçınılmalıdır.
d) Kuralları az ve öğretilmesi kolay olan küçük koşular, top oyunları ve danslı oyunlar, mücadele oyunlarına üstün tutulmalıdır. Küçüklerin kişiliklerini belirtmekten hoşlandıklarını düşünerek, küçük yarışlı oyunlardan da yararlanmalıdır.
e) Kollar üzerine çok yüklenmeyen asılmalarla kolay tırmanmalara yer verilmelidir (kollara, bacakların yardımı ile ağaca tırmanma ve çerçeveden geçmeler.. gibi).
f) Bir şekle bağlanmadan uzunluğuna, yüksekliğine ve derinliğine engel aşmalar yaptırılmalıdır (çit, kasa, tabure, sıra.. gibi). Bu atlamaları kolay ve neşeli taklitlere bağlamak yararlıdır.

g) Beden eğitiminde en çok kullanılan metod, gösterip yaptırma metodudur. Öğretmen bir yandan kısa sözel anlatımlarla yapılacak hareketi tasvir ederken bir taraftan da bir "demo" (gösteri) mahiyetinde o hareketi yapacaktır. Daha sonra öğrenciler sırasıyla veya toplu olarak bu hareketi yapmaya başlarlar.

Burada belli hareketleri iyi yapan öğrenciler model olarak kullanılabileceği gibi; filim, slayt, grafik gibi teknolojilerden de yararlanarak hareketin düzenli yapılması sağlanmış olur.

Beden eğitiminde yanlış hareketler düzeltilmeli, karmaşık hareketler parçalara bölünerek aşama aşama yaptırılmalı ve sonra birleştirilmelidir. Öte yandan, aynı hareket değişik ortam ve şartlar içinde de yaptırılmalıdır.

Beden eğitimi derslerinde belli bir hareketin esası öğrenildikten sonra, alıştırma hareketleri ve serbest hareketler de önemli bir yer tutar. Alıştırma, beden eğitiminin esasıdır. Bu, bazen bir yardımcı eşliğinde bazen de öğrenciye tek başına yaptırılabilir.

Beden eğitimi, ders dışı çalışmaların çok rahat yapılabileceği bir derstir. Okuldaki dersler içinde ortamları ve âletleri çok çeşitli olabilen derslerin başında gelir. Bu, öğretmen ve öğrencilere büyük bir hareket serbestliği verdiği gibi, öğretmenin ve öğrencinin yaratıcılığına göre çok çeşitli öğretim tekniklerinin de geliştirilebileceği bir ders olarak gözükmektedir.
 

YABANCI DİL

Bir dilin en iyi öğretildiği genel bir metoddan çok, öğrenciye en uygun gelen metod ve teknik hangisidir; bunu bulmak önemlidir. Ancak gene de yaygın olarak kullanılan bazı metodlar vardır:

Ortaçağlarda genellikle dilbilgisi kuralları ile öğretme yolu izlenirken, yeniçağda biçimsel, sözlü, görsel, konusal, doğal ve uygulamalı yaklaşımlarla çeviri, dilbilgisi-çeviri, Jacotot, akılcı ve özümleme yöntemleri kullanılmaya başlandı.

Daha sonraki yıllarda çıkan sesbilimsel yöntem ve Sauveur-Heness yöntemi, doğal yöntem, diziler yöntemi, psikolojik yöntem, De Sauze yöntemi, Berlitz yöntemi ve seçmeci yöntem; yabancı dil öğretiminde bir reform sayıldı.

20. yüzyılın ilk yarısında da yapısal ve bilimsel, bileşik, temel İngilizce yaklaşımlarıyla eşdeşler, güdümlü dil, dolaysız, sözlü, "yeni", Tan-Gau, insanbilimsel, okuma, birim ve uygulama kuram metodları yabancı dil öğretiminin temel öğretim metodları olarak uygulandı.

20. yüzyılın ikinci yarısında ise kullanılan yaklaşım ve metodlar şunlardır:
a) Yaklaşımlar: işitsel-dilsel, durumsal, bilişsel, işitsel-görsel, çok sicilli, dönel, çözümleyici, bileşimsel, insancıl, işlemleyici, doğal, düzeltici, iletişimsel, toplumsal-psikolojik.
b) Metodlar: işitsel-dilsel, durumsal-bağlamsal, olgular, CREDIF* , iki dilli, sessiz yol, danışmanlı dil öğretimi, esinlemeli, tüm fiziksel tepki, tiyatro.
 

ÖĞRENCİYİ TANIMA, SINIF ATMOSFERİ VE DİSİPLİN

Öğrenciyi Tanıma Teknikleri

*

İnsanların birbirinden farklı özellikler göstermeleri, onların farklı kişilikler olarak tanınmalarını gerekli kılmıştır. Öğrenci davranışları kişiliğinin bir göstergesidir. İnsan davranışlarının sebepleri araştırılırken, bireyin tanınma ihtiyacı ortaya çıkmaktadır.

Öğrenciyi tanıyabilmek için ailesi, sosyo-ekonomik ve kültürel durumu, gelişim dönemleri, meslekî tercih ve yönelimleri, gelecekte yapacaklarıyla ilgili düşünceleri, sağlık durumu vb. konularda bilgi sahibi olmak gereklidir.

Öğrenciyi tanıma teknikleri "anlatım ve yazılı ifadeye dayalı teknik ve araçlar", "gözleme dayalı teknik ve araçlar" ve "ölçmeye dayalı teknik ve araçlar" olmak üzere üç bölümde incelenebilir.
 

a) Anlatım ve yazılı ifadeye dayalı teknik ve araçları:

Görüşme: Problemli öğrenci ile rehber öğretmen veya danışman arasında, amaçlı ve planlı, kendine has teknikleri olan konuşmadır.

Öğrenciyi tanıma fişi: "Soru listesi" de denir. Öğrenci toplu dosyasında bulunması gerekli bilgileri temin etmek amacıyla (aile tarafından doldurulması tercih edilir) kullanılır.
Otobiyografi: Kişinin kendi hayatıyla ilgili bilgileri yine kendisinin yazmasıdır. Bu teknikte fert kendini subjektif olarak anlatmaktadır.

İstek listesi: Çocukların doyurulmamış isteklerini, beklentilerini ve açığa vuramadığı hislerini öğrenmek için, tam veya noksan ifadeli sorular verilerek öğrencilerin cevaplamasına dayalı bir tekniktir.

Problem tarama envanteri: Öğrencilerin belli başlı üzüntülerini ihtiyaç ve her türlü problemlerini tespit ederek, öğrencilere yardım etmek amacıyla hazırlanan listelere denir.
 

b) Gözleme dayalı teknik ve araçları:

Ev ziyaretleri: Öğrenci hakkında yaşadığı ev ve ailesi yoluyla şahsî dostluk ve nezaket kurallarına uyularak bilgi toplanması tekniğidir.

Gözlem kartı: Bir olayı, olguyu veya nesneyi iyi anlamak amacıyla, olay, durum veya nesnenin belirti ve şartlarını izlemek ve incelemek ve bunları önceden hazırlanan karta işlemek işidir.

"Kimdir bu" tekniği: Ferdin bulunduğu grup üyelerinin kendisi tarafından nasıl görüldüğünü anlamak için kullanılan bir tekniktir.

Sosyometri: Grup içindeki fertlerin, sosyal uyum, ilişki ve gelişimlerini ölçmek, grup üyelerinin birbirlerine olan uzaklık veya yakınlıklarını anlamak için kullanılan tekniktir.

Kime göre ben neyim: Öğrencinin, grup içinde nasıl görüldüğünü kendisinin ifade etmesi tekniğidir. Öğrenci annesi, babası, arkadaşları ve kendine göre ne olduğunu, rehber öğretmen tarafından hazırlanan sorulara cevap vererek açıklar.

Sosyo-drama: Bir grup, veya grubun ortak problemi ele alınır. Problemli ferdin gruptaki diğer fertlerle olan ilgi ve ilişkilerine dikkat edilir.
Psiko-drama: İyileştirici bir tekniktir. Müzik, resim, dans ve dramanın iyileştirici özelliğinden yararlanılarak problemli kişiye, bir başkasının yardımıyla, problemi oynatmak suretiyle, hareketlerinin altında yatan sebepleri açıklaması istenir.

Grup tedavisi: Buna "grupla psikolojik danışma" da denir. Ferdi danışma ilkelerinin iki veya daha fazla kişiye aynı zamanda uygulaması tekniğidir.

c) Ölçmeye dayalı teknik ve araçları:

Öğrenciyi tanımak testler ve test dışı tekniklerle mümkündür. Testler yetenek testleri, başarı testleri ve kişilik testleri olmak üzere üç grupta incelenmektedir. Yetenek ve başarı testleri genelde öğrencilerin zihnî, akademik ve öğretim programlarıyla ilgili becerilerini ölçmede kullanılır. Kişilik testleri ise öğrenciyi psikolojik yönden tanımada kullanılan projektif tür, yoruma açık testlerdir. Kişilik testleri projektif testler, ilgi ve uyum envanterleri ve kişilik envanterleri gibi çeşitlere ayrılır. Kişilik testleri de her ölçme aracında olduğu gibi geçerli, güvenilir ve kullanışlı olmalıdır.

Genel yetenek testi: "Zekâ testi" de denir. Soyut olarak düşünebilme kabiliyetlerini ölçmeye yöneliktir.

Özel yetenek testi: Öğrencinin eğitim-öğretim esnasında en çok başarılı olduğu veya olabileceği alana yöneltilmesi için, o konuda gerekli bilgilerin anlaşılmasına yönelik testlerdir.

Başarı testi: Belirli bir konuda bağıl başarıyı ölçmek için hazırlanan testlere denir. Genellikle öğretim programlarının değerlendirilmesinde ve seçme sınavlarında kullanılır.

İlgi testleri:Öğrencinin hoşlandığı ve hoşlanmadığı şeylerin tespit edilmesini amaçlayan bir testtir. Ülkemizde en yaygın kullanılan ilgi testi Kuder İlgi Alanları Envanteri'dir.

Kişilik testleri: İnsanın çeşitli özelliklerinin bütünü kişiliğini oluşturur. Bu tür testler kişinin şahsî ve sosyal uyumunu ölçmek için hazırlanmış araçlardır. 500 üzerinde kişilik testi vardır. En meşhurları Minnesota, Rorschach, T.A.T.-C.A.T'dır.

Okullarda disiplinli bir eğitim-öğretim sağlayabilmek için, öncelikle öğrencilerin kişilik özelliklerinin bilinmesi ve ferdî farklılıkların dikkate alınması gereklidir. Bu da, iyi bir rehberlik hizmeti verilmesi ve rehber öğretmenlerin öğrencileri tanıma faaliyetleri ile mümkündür. Rehber öğretmenler uygulayacakları test ve teknikler ile elde edecekleri sonuçları okul idaresi ve sınıf öğretmenlerine intikal ettirmelidirler. Öğrencileri tanımak profesyonel bir iştir.

Eğitim programlarının öğrenci yapısına uygun olması, öğrenci velileri ile etkin bir işbirliği, iyi bir öğretim sağlamaya yönelik diğer faktörlerdir. Okul idaresi ve rehber öğretmenin, öğrenciler üzerinde uygulayacağı kişilik ölçme testleri ve öğretmenlerin öğrenciler üzerindeki kanaatlerinin sentezi ile okulun genel disiplinini sağlamak mümkün olacaktır.
 
 

Disiplin


Disiplin; düzen, intizam ve itaat demektir. Disiplin, bir insan topluluğunun intizam içinde yaşamasını temin etmek maksadıyla konulan kurallara ve hükümlere ve bunların yerine getirilmesi için alınan tedbirlere denir.

Bu genel tanımın okula indirgenmesi durumunda ortaya çıkan "okul disiplini" tanımı şöyle yapılabilir: Öğrencilerin düzenli çalışmalarının temini amacıyla konulan kurallar ve hükümler ile bunlara uyumun sağlanabilmesi amacıyla alınan tedbirlerdir. Okul disiplininin yanı sıra bir de "sınıf disiplini" vardır.

Disiplin, okul hayatında her zaman en önemli problemlerin başında gelmişitir. Disiplini bozucu hareketler olarak genelde şunlar sayılmaktadır:
Öğrenci ve öğretmenlere fiziksel ve sözel saldırganlık,
Dolandırma, yalan söyleme, çalma gibi ahlâksızlıklar,
Otoriteye meydan okuma, öğretmenin isteklerini yapmama,
Yüksek sesle konuşmak, bağırıp çağırmak, sınıf içinde kabaca dolaşmak, eşyalara çarpmak gibi sınıf düzenini bozma,
Ahmaklık, ödev yapmama, tembellik, hülyalara dalmak v.s.

Amerika'da sınıf disiplinini sağlama konusunda bir takım modeller geliştirilmiş bulunmaktadır. Bunlardan en yaygın olarak kullanılanları şunlardır:

1. Redl-Wattenberg Modeli: 1950'li yılların başında Fritz Redl ve William Wattenberg tarafından geliştirilmiştir. Bu bilim adamları tamamen grup davranışlarını incelemişler, bunların ferdî davranışlardan farkları ve sınıfın da bir grup olması dolayısıyla, öğretmenin istenmeyen grup davranışlarını nasıl önleyecekleri hakkında teknikler geliştirmişlerdir. Bunlar öğrencinin kendini kontrol etmesi, bu safha geçildiyse öğretmenin durumu kontrol altına alması, davranışın sonucunun ne olabileceğini açıklaması, ödül ve ceza uygulama gibi tekniklerdir.
2. Yeni Skinnerci Model: B.F. Skinner, öğrenme psikolojisinde klasik uyran-tepki davranışçılığı yerine "tepki-uyaran" teorisini (operant şartlanma) geliştirdi. Bu temel üzerine, Yeni Skinnerciler "davranış değiştirme" (behavior modification) geliştirdiler. Burada cezalandırma yerine birçok pekiştiriciler (reinforcement) kullandılar. Önce öğrencinin yanlış davranışları analiz ediliyor ve ona göre bir davranış değiştirme tekniği geliştiriliyor.
3. Kounin Modeli: Jacob Kounin, öğrencinin davranış ve öğrenmesini mükemmelleştirmek için öğretmenlerin ne yapması gerektiği üzerinde durdu. Onun geliştirdiği modelde, öğretmen uyarıları ve azarları dalga dalga sınıftaki diğer çocuklara da yayılacak ve sınıf disiplini sağlanacaktı.
4. Ginott Modeli: Haim Ginott, sınıf disiplininin sağlanması için, öğrencilerle uyumlu bir iletişim içine girmenin şart olduğunu söylüyor. Bu insanî, güvenli ve verimli iletişim sağlanırsa, hem disiplin olayı olmaz hem de öğrenme daha mükemmel olur.
5. Dreikurs Modeli: Rudolf Dreikurs, sınıftaki disiplinsizliğin nedenleri üzerinde durdu. Sınıftaki gruba ait olan ve orada değerli bulunduğuna inanan öğrencilerde disiplinsizlik olayları azalmaktadır. Sınıfta hatalı konmuş eğitim hedefleri de disiplinsizliğe neden olmaktadır. Eğer bütün öğrencilerin ulaşabileceği doğru hedefler konur ve demokratik öğretim ortamı yaratılırsa, sınıf disiplini sağlamak zor olmayacaktır.
6. Canter Modeli: Lee Canter ve Marlene Canter'in modelleri otoriter disiplin olarak görülmektedir. Sınıfta öğretmen ve öğrenci hakları ve bunların sınırları vardır. Bu sınırları koyup ayarlayan öğretmendir (sert yönetici). Daha sonra sınıf kurallarının konulmasında öğrenci ihtiyaçlarının göz önünde tutulması ve onlarla konuşma yapılması ilkeleri de kabul edilmiştir.
7. Jones Modeli: Diğer eğitimciler sınıfta disiplin sağlamak için sözel iletişim üzerinde dururlarken, Fredric H. Jones, sözel olmayan iletişim üzerinde durmuştur. Bu iletişim öğretmenin beden dili, yüz ifadeleri, jestleri, göz bağlantıları gibi yönleridir. Öğrenci bir noktada takıldığında öğretmenin onun kendini kontrol etmesine yardım etmesi de disiplin sağlamada önemli bir araç olacaktır.
8. Glasser Modeli: William Glasser'in modeli, öğrencilerin sınıfta ve diğer yerlerdeki hataylarında başarılı olabilmeleri için, onların iyi davranışlar seçmelerine yardımcı olmaya dayanmaktadır. Okul, öğrencinin temel ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bir eğitim düzenleyip onları tatmin etmelidir. Sınıftaki öğretimin kalitesi, disipline de olumlu olarak yansıyacaktır.
9. Gordon Modeli: Thomas Gordon, kendine güvenen, kendini konrtol eden, sorumlu ve işbirliğine hazır öğrencileri yetiştirmek için öğretmenlerin ve anne-babaların neler yapması gerektiğini araştırmıştır. Cezalandırıcı davranışlar çocukları anti sosyal ve yıkıcı davranışlara sürüklemektedir. Gerçekten etkili disiplini her çocuğun içinde yaratmalıdır. Öğretmenler, çocukların kendi kendilerini kontrol eden, olumlu kararlar alan kişiler şekline gelmesine yardım etmelidirler.
10. Curwin ve Mendler Modeli: Richard Curwin ve Allen Mendler tarafından geliştirilmiştir. Bu araştırmacıların sınıf disiplini sağlama modeli, öğrenciye daha fazla değer ve ümit vermeye dayanmaktadır. Özellikle iyice kötü davranışlar içine düşmüş, öğretimi bozan, öğrenmeyi engelleyen ("ümitsiz vaka") çocuklarda bu model daha uygun gelmektedir. Bunlara güven vermeli, motive etmeli, başarıları garanti edilmeli ve sorumluluk vermelidir.

11. Eğitimde disiplin anlayışı içerisine; eğitim-öğretim faaliyetlerindeki planlı etkinlikler, çevrenin eğitime etkileri (olumlu veya olumsuz), öğrencilerin birlikte çalışması, grup kurallarına uyma ve otokontrol gibi faktörler girmektedir.

Otorite, disiplin sağlama yollarından biridir ve otorite ile sağlanan disiplin arzu edilen disiplindir. Ancak otorite kırıcılıkla ve zorbalıkla sağlanmamalıdır. Öğrencisinin gözünde kocaman görünen; fizikî ve kimlik üstünlüğüne güvenen bir öğretmen, bu üstünlükleri ile otorite sağlamaya çalışmamalıdır. Otorite fizikî güçle değil, öğrencinin ruh halini tanıyıp, onu kazanmakla sağlanır. Fizikî güce dayalı otoriteler sonucu oluşan disiplin; göstermeliktir, yapmacıktır ve içinde riya vardır.

Otorite, karşısındaki kişilerden itaat (uyma) ister. Disiplinde otorite kadar uyma da önemlidir.

İtaat, özdeşleşme ve benimseme, ilk kez Kelman (1961) tarafından ayırdedilmiştir. Kelman bu kavramları sosyal etki ve tutum değişimi süreçleri olarak geliştirmiştir. Öğrenci Kelman'ın ayırdettiği tasnife göre, itaat ettiği sürece öğretmeni ve okul idaresi tarafından sevilecek, ödüllendirilecek veya cezadan kurtulacaktır.

İtaat davranışı eğitim veya sosyal hayatta her şeye körü körüne bağlılık olmamalıdır. İlkokullarda öğrenciler öğretmenlerini taklit ederler. Öğretmen bu durumun farkında olur, kendini sorumlu hisseder ve davranışları ile öğrenciye örnek teşkil ederse öğrenciler öğretmenin davranışları ile özdeşleşecek ve onu taklit edeceklerdir. Buradaki özdeşleşme davranışı elbette taklide dayalıdır fakat yine de itaat davranışından daha iyidir. Esas olan öğrencinin kural veya hükümleri içine sindirmesi ve benimseyerek yerine getirmesidir.

Uyma davranışının en ileri safhası olan benimseme yoluyla disiplinin sağlanması, öğrencinin veya kişinin, uymanın kendi görevi olduğunu düşünmesine yol açacak ve disiplin bozucu davranışlarda bulunmasının önüne geçecektir.

Ceza, ödül ve emirler vasıtasıyla disiplin doğrudan kontrol altına alınabildiği gibi; öğretmenin rolü, dershane yönetim biçiminin rolü, öğretim yönteminin/tekniğinin rolü, program dışı etkinlikler, öğrencilerin okul yönetimine katılması, öğrenci arkadaşlıkları, iş ve oyun, kitaplar, öğrenciyi gözetme, uygun bir eğitim programı, iyi bir rehberlik sistemi, etkin bir okul-veli işbirliği ile okul binasının etkin kullanımı gibi faktörler vasıtasıyla da disiplin dolaylı yoldan kontrol edilebilmektedir.

Eğitim kurumlarımızda daha düne kadar, "disiplin" denildiğinde kesin itaat ve ceza motivinin ön planda olduğu bir anlayış hakimdi.

Günümüzde ise, disiplinin amacı, sınıf düzenini sağlamak ve öğrenciyi başarıya motive ederek ona iyiyi ve doğruyu göstermek olmalıdır. Bu tür bir disiplin anlayışı, ceza yerine ödülü motive edici olarak kullanır. Çocuğu sıkarak nefret ettirmek yerine, gönlünü alarak sevgisini kazanmayı hedeflemektedir. Başarısızlığı değerlendirmekten ziyade, öğrencinin yapabildiklerini gözönüne almakta ve sınıf içi işbirliğine önem vermektedir.

Disiplini sağlamak fizikî, ferdî ve sosyal sebeplerle zorlaşabilir. Öğrenci davranışlarını doğrudan kontrol için, arzu edilmeyen davranışların iyileştirilmesi için uygulanacak önlemlerde uyulması gereken, geniş kabul görmüş bazı ilkeler vardır. Bu ilkeler şunlardır:

Öğretmen kendi disiplininden kendisi sorumlu olmalıdır.
Bir öğrenci için bütün bir sınıf cezalandırılmamalıdır.
Bir öğrenci için alınabilecek disiplin önlemleri, onu diğer eğitim fırsatlarından mahrum edecek biçimde olmamalıdır.
Ceza, şahsiyete kaçmamalıdır.
Ceza, öğrenci tarafından anlaşılabilmelidir.
Cezaî önlem gizli olarak alınmalıdır.
Cezanın mutlaka verileceği kanaati hakim olmalıdır.
Cezaî önlem derhal alınmalıdır.
Cezaî önlem (psikolojik) acı vermelidir.
Cezaî önlem işlenen kabahate uygun olmalıdır.
Cezaî önlem suçluya uygun olmalıdır.

Disiplin olaylarında cezanın olduğu kadar ödülün de çocuklar üzerinde etkisi vardır. Ödül de, ceza da disiplini sağlamaya hizmet eden zıt kutuplu iki araçtır. Olumlu bir olay neticesinde öğrenciye haz verecek ödüllerin kullanılması neticesinde, diğer öğrenciler de etkilenecek ve müspet hareket edeceklerdir. Bu tür bir yaklaşım, daha disiplin olayı cereyan etmeden önüne geçmeyi sağlayacaktır. Ödül, maddî hediyenin yanı sıra, bir "aferin" kelimesi ile, öğrenciye beğenildiğini hissettirme, onu övme, notlarını yükseltme, takdir veya teşekkür belgesi verme şeklinde olabilir.

Öğrencilerin disiplini bozucu davranışlarda bulunmalarını önlemek veya en aza indirmek, öğretmenin önceden alacağı bazı tedbirlerle mümkün olmaktadır. Bu tür tedbirler şunlar olabilir: Bir öğrencinin belli bir konuda başarısızlığının söz konusu olduğu durumlarda onu "illâ öğreneceksin" şeklinde zorlamamak, ders saatlerinde öğrencileri motive etmek, öğrencilerin boş zamanlarında sosyal faaliyet yapmaları veya okumaları için gerekli tedbirleri almak; öğrencilerin kişilik özelliklerini tanımak ve buna saygı göstermek, ders dışı faaliyetlerde bulunmalarını sağlamak, dersleri monotonluktan kurtarmak ve öğrencilerin anlamalarını sağlayıcı yöntem/teknik kullanmak, varolan disiplin problemlerinin sebeplerini araştırmak ve bir daha bu tür disiplin problemi olmaması için sebeplerin olgunlaşmasını önlemek, derslere öğrenci katılımını sağlamaktır.

Eğitim alanındaki disiplinin ordu disiplini şeklinde düşünülmesi yanlıştır. Öğrencilerin, her ne kadar üniformaları olsa da, birer asker olmadıkları bilinmelidir. Disiplin anlayışını yanlış algılayarak öğrencileri yanlış değerlendiren ve doğru-yanlış her şeye itaat eden bir öğrenci grubu yetiştirmek yanlıştır.

Bazı öğretmenlerin konunun içeriğinden veya eğitim-öğretimden çok işin görüntüsüyle ilgilendikleri görülmektedir. Meselâ, bir öğretmen sorduğu bir soruya öğrencisinin ayakta durarak esas duruşta cevap vermesini önemserken, bir başka öğretmen duruşun önemi olmadığını sadece verilecek cevabın doğru veya yanlışlığının önemli olduğunu önemseyebilir. Yine bir öğretmen için disiplin, sınıfa girdiğinde bütün öğrencilerin birer küçük asker gibi ayağa kalkıp öğretmenlerinin "oturun" demesini beklemeleri iken; bir başka öğretmen bunu hiç önemsemeyebilir. Aslında burada öğretmen kendine saygı gösterilmesini istemektedir. Fakat saygı istenmez, karşı taraf saygıyı gösterir. İstenen saygılarda bir yapmacıklık ve gösteriş hakim olmaktadır.

Eğitim ortamında yapılacak faaliyetlerin sadece öğrenci bilgisini veya becerisini artırmaya yönelik olduğunun düşünülmesi hatalı bir yaklaşımdır. Eğitim faaliyetlerinin aynı zamanda öğrencinin kişilik özelliklerine müspet etkiler yapmasını sağlayacak tedbirler de alınmalıdır. Bu tür faaliyetlerin gerçekleştirilebildiği oranda disiplin problemlerinde azalma görülecektir.

İlkokullarda sınıfta disiplin sağlamak, okul disiplinini sağlamaktan daha kolaydır. İlkokullarda sınıf öğretmenin öğrencileri ile sürekli birlikte olması bir avantaj olup, öğretmen, profesyonel öğrenci tanıma teknikleri kullanmadan da öğrencileri hakkında bir yargıya sahip olmaktadır.

Sınıf disiplininde öğretmenin hareketleri, konuşma tarzı, sınıf huzurundaki pozisyonu, jest ve mimikleri çok önemlidir. Öğretmenin hareketleri gereksiz jest-mimikler içeriyor, her zaman komedyen edasıyla ders işlemeye yöneliyor veya çok ciddi görünüyor, hakimiyeti bu yönde sağlamayı düşünüyorsa sınıf disiplini otomatik olarak ortadan kalkar. Bu durum genelde tecrübesiz öğretmenlerin veya öğretim elemanlarının konu alanı veya yeterli pedagoji eğitimi almamalarından kaynaklanmaktadır. Meselâ, bir öğretmen elindeki ufak hatırlatma notları ile ve takrir yöntemiyle (bu yönteme soru-cevap, drama gibi teknikleri de dahil ederek) bir saatlik dersi -hattâ üniversitelerde 2-3 saatlik blok dersleri- öğrenciyi hiç sıkmadan dinletip, disiplini bozmadan verebilirken; bir başka öğretim elemanı işi eline ayağına bulaştırmakta, kitaplar ve notlar kucağında derse girse de bir saatlik dersi cehenneme çevirmekte veya öğrencileri uyutarak disiplini ancak sağlayabilmektedir.

Sınıf disiplini bu açıdan ele alındığında öğretmenlikte tecrübenin önemi bir kez daha anlaşılmaktadır. Tecrübeli olan ve sanatını iyi icra edebilen öğretmenler, öğrenci ilgisini daima zinde tutabilir. Öğrenci ilgisinin 10 dakika, yetişkin ilgisinin de 15 dakika olduğunu göz önüne alırsak, öğretmenliğin bir ilgi çekme sanatı olduğunu söyleyebiliriz. Monoton bir sesle öğretimi sürdüren bir öğretmenin ilgi çekemeyeceği ve disiplin sağlayamayacağı bilinmelidir. Öğretmen yeri geldikçe ses tonunu yükseltmeyi bilmelidir. Ancak bu yükseltme oranı sınıftan koridorlara, bahçeye de taşmamalıdır.

Disiplin sağlamada en önemli unsurlardan biri de karşılıklı iletişim kurabilmektir. Sınıf ortamı sadece öğretmenin söylediği öğrencilerin dinlediği, pasif kaldığı bir ortam olmamalıdır. Aksi durumda öğretmenin söylediğini anlamayan öğrenciler birbirlerine soracaklar ve o sırada sınıf disiplini yok olacaktır. Bu açıdan ele alındığında öğretmen öğrencilerinin bildiği dilden konuşmalı, kısa kelime ve anlaşılabilir cümleler kullanmalıdır. Uzun cümleler kullanan bir öğretmeni, öğrencilerin izlemesi mümkün değildir. Öğretmenin kuracağı cümleler basit olmalı ve kelimelerin anlamı öğrencileri tarafından bilinmelidir.

Öğretmenin öğrenci çalışmalarını kontrol etmesi de disiplin açısından önemlidir. Kontrol edilmeyen öğrenci çalışmasının disiplinsizliğine yol açtığı bilinmelidir. Öğrenci yaptığı faaliyetin, hazırladığı projenin, ödevin öğretmeni tarafından kontrol edileceğini bilirse, disiplinli çalışma alışkanlığı kazanacaktır. Öğretmenler sınıf içi kontrollerde, daima disiplinin bozulduğundan şikayet ederler ve bu sebeple dersi anlatmayı yeğlerler. Halbuki öğretmenler kürsüden kalkmak zahmetine katlansalar ve öğrenci sıraları arasında dolaşsalar, sınıf içi kontrolde kargaşa olmayacaktır.

İlkokullarda yoğun olarak yapılan bir yanlış da öğretmenin soruyu sırması ve "cevapları getirin" diyerek masasında beklemesidir. Buna bir de ilkokul çocuklarının yarış heyecanı eklendiğinde öğrencileri "paldır-küldür" koşacak ve sınıf bir anda savaş alanına dönecektir. Ayrıca öğrencilerin masanın etrafını kuşatmaları sebebiyle, masanın etrafına gelmeyen öğrencilerinde ne yaptığı öğretmen tarafından kontrol edilemeyecektir.

Disiplinsiz bir durumla karşılaşan bir öğretmen; hatalı öğrenciyi başkaları önünde küçük düşürmemeli, ferdî olarak uyarmalıdır. Öğretmenin kendi hal ve hareketleri de disiplin problemine sebep olmamalıdır. Öğretmen aşırı sertlikten veya öğrencileri laubaliliğe, saygısızlığa sevk edecek yumuşak davranışlardan kaçınmalıdır. Öğrenci grubu içinde işlenen, fakat faili bulunmayan bir suçtan dolayı bütün grup suçlanmamalıdır.

Disiplin problemlerinin çıkmasını önleyici tedbirler problem çıkmadan alınmalı, yani daha çıkmadan önüne geçmeye çalışmalıdır. Çünkü problem çıktıktan sonra onu düzeltmeye çabelemek çok uzun sürecektir.

Sınıf öğretmeni kendini aşan bir durum olmadıkça, ufak tefek problemleri idareye yansıtmamalıdır. Bu durum idari kademelerde de görülebilir. Bir sürü yardımcısı olan bir yönetici, yetkisini yardımcılarına devrettiği halde yetkiyi kullanmaktan aciz yardımcılar her problemi üst yöneticilere götürürler ve idarî disiplinin bozulmasına sebep olabilirler. Bu durum üst yöneticiyi yıpratır. Doğru olan alt ve orta kademe yöneticilerin kendi yetki dahiline giren problemleri kendi insiyatifiyle halletmeleridir. Disiplin bozucu bir davranış olduğunda, en son uygulanması gerekecek cezaî müeyyide veya en son söylenecek sözü, en baştan söylememek gereklidir. Bu tepkinin gösterilmesinden önce düşünmek ve başka çözüm yolları var ise o şekilde çözmek daha faydalıdır.
 

Eğitim Sistemimizde Disiplin

Okullarımızda disiplin olaylarının oluşmasına mani olacak tedbirler önceden alınmakta ve bunlarla ilgili hükümler, öğrencilere eğitimin her kademesinde yönetmelik, yönerge ve genelge olarak bildirilmektedir. Bu anlamdaki bir disiplin anlayışına "önleyici disiplin" denir. Önleyici tedbirler ve disiplin vakalarına karşı yapılacak işlemlerle ilgili zaman zaman MEB çeşitli mevzuat hükümleri yayınlamaktadır. En kapsamlı disiplin yönetmeliği 1978'de yayınlanan "Millî Eğitim Bakanlığı'na Bağlı Temel Eğitim II. Kademe (ortaokul) ile Ortaöğretim Kurumları Disiplin Yönetmeliği"dir. Son olarak "MEB Ortaöğretim Kurumları Ödül ve Disiplin Yönetmeliği" 1995'de yayınlanarak yürürlüğe girmiştir.

Yine ilkokul öğrencilerine maddî ve manevî ceza verilemeyeceğine dair hükümler ve öğrenci intibaksızlıklarına karşı alınacak tedbirlerden "MEB İlköğretim Kurumları Yönetmeliği"nde bahsedilmektedir. İlkokullarda öğretimden çok eğitime önem verilmesi esasına göre, öğretmenler disiplinle ilgili problemler oluşmadan önleme yollarına gitmektedirler. Buna göre "ilköğretim kurumlarında disiplin cezası verilmemesi esastır. Ancak, istenmeyen davranışlarda bulunmakta ısrar eden öğrenciler hakkında, davranışlarının düzeltilmesi amacıyla okul yönetimi, veli şube rehber öğretmeni ile işbirliği yaparak gerekli önlemleri alır. Her türlü uyarılara ve alınan tüm önlemlere rağmen uslanmayan 6,7 ve 8. sınıf öğrencileri hakkında Disiplin Yönetmeliğine göre işlem yapılır." denmektedir (Madde 118).
 
 

SON DEĞERLENDİRMELER

Hangi dersin öğretmeni olursa olsun, Öğretim İlke ve Metodları dersinden, genel ve özel öğretim metod ve tekniklerinden öğrendikleri ile, ideal bir öğretmen aşağıdaki becerileri kazanmış olmalıdır.

1. Öğretmen kendi dersinin konularına hakim olmalıdır. Kendi ders alanıyla ilgili kavramları, olguları, prensipleri, genel hükümleri, yasaları, modelleri, teorileri v.s. bilmelidir. Aynı zamanda bu konuların hangi teknik ve metodlarla daha iyi öğretileceğini de öğrenmiş olmalıdır. Öğretmen kendi ders konusu ile ilgili MEB'nın hazırladığı müfredat programını da çok iyi bilmeli ve öğretimde bunu uygulamalıdır.

2. Öğretmen, sınıftaki öğretme-öğrenme işine tamamen hakim olmalıdır. Burada dikkat edeceği noktalar şunlardır:

Dersin önceden planlanması ve hazırlanması: Bu dersin, öğrenci davranışlarında hangi değişiklikleri yapmasının amaçlandığı baştan yazılmalıdır. Bu amaçlara ulaşmak için genel ders planı yapılmalıdır. Hangi öğretme-öğrenme faaliyetlerinin düzenleneceği belirlenmelidir. Uygun kaynaklar ve âlet-edevat seçilip hazırlanmalıdır. Derste daha önce işlenmiş ve daha sonra işlenecek konularla şu anda işlenilen konunun bağlantıları yapılmalıdır.

Öğretim metodları kullanarak ders yapılması: Çocukların yaşına, seviyesine, dersin konusuna, ders yapılan yere en uygun ve en etkili ders metodları seçilmelidir. Sınıftaki bütün grupları ve öğrencileri aktif ve olumlu yönde derse katacak çeşitli metod ve teknikler kullanmaya çalışmalıdır. Dersin anlaşılmasını ve uygulamaların yapılmasını kolaylaştıracak elektronik aletler ve bilgisayar teknolojisi de kullanılmalıdır.

Öğrencilerle açık ve sağlıklı iletişim kurulması: İdeal öğretmen, ders esnasında uyulacak hususları açık ve anlaşılır bir yönerge olarak ortaya koymlı, öğrenme-öğretme sürecinin uygun yerlerinde kolay anlaşılabilir açıklamalar yapmlı, zamanında ve etkili sorular sormalı, ses tonunu çeşitli durumlara göre değiştirerek en etkili şekilde kullanmlı, öğrencilerin tepkilerini almalı ve bunlardan olumlu olarak yararlanmalı, kelimeleri ve kavramları sınıf düzeyine uygun olarak seçmeli ve dili etkili olarak kullanmalıdır.

Sınıfta devamlı bir eğitim atmosferi oluşmasını sağlama: Bu, öğretmenin sınıfı mükemmel bir şekilde idare etmesi ve öğrencilerle sağlıklı pedagojik ilişkiler kurabilmesi demektir. Derslerini amaçlı ve düzenli biçimde sürdüren, derse zamanında başlayıp zamanında bitiren, öğrencilere ve konuya uygun birey, grup ve sınıf yönetimi tekniklerini kullanan, öğrencilerle yakın pedagojik ilişki kuran, öğrencilerin dikkatini çeken ve onları güdüleyen, ceza ve ödülü etkili olarak kullanabilen, dersin sabote edilmesi ve "kaynatılması" girişimleri karşısında kırıcı olmadan etkin önlemler alabilen, amaçlara ulaşılıp ulaşılamadığını objektif ve güvenilir olarak ölçebilen, sınıfta öğrencilerin soru ve problemlerini rahatça açıklamalarını sağlayacak demokratik bir ortam oluşturan öğretmenler sınıfta öğretime uygun pedagojik bir atmosfer oluşturmuş sayılırlar.

Ölçme ve değerlendirme: İdeal bir öğretmen, öğrencilerin öğrenme seviyelerini en kısa zamanda ölçer, kayıtlarını tutar ve ölçme sonuçlarını hem öğrencinin öğrenme düzeyi hem de kendisinin öğretme düzeyi olarak değerlendirir.

3. Öğrencilere rehberlik edebilme: Öğretmen kendisine verilen sınıfın ve hattâ dersine girdiği öğrencilerin kişilik sorunlarını iyi bir rehber olarak değerlendirir, elinden geldiğince çözmeye çalışır ve öğrencilerin sağlıklı şahsiyetler geliştirmelerine yardımcı olur. Bunun için okul boyutunda yapılan rehberlik çalışmalarına ve ders dışı etkinliklere katılır.

4. Bunların dışında, ideal bir öğretmende şu kişisel ve meslekî özelliklerin de bulunması gerekir.
Zamanı planlı ve etkili bir şekilde kullanma,
Bilmediği konularda uzmanlara danışma ve önerilerden yararlanma,
Diğer öğretmenlerle sağlıklı ilişkiler kurma; mesleği ile ilgili bilgi alışverişinde bulunma,
Hizmet içi eğitim, araç-gereç hazırlama, ders dışı sosyal etkinlikler gibi okul etkinliklerine katılma,
Öğrenci velileri ile iyi ilişkiler kurma,
Meslekî davranış ve görünüm standartlarına uyma,
Kendi kendini gerek ders konuları gerekse diğer sosyal konularda sürekli geliştirme.
 
 

KAYNAKLAR

Açıkgöz, K.Ü. Etkili Öğrenme ve Öğretme. İzmir 1996.
Açıkgöz, K.Ü. İşbirlikli Öğrenme. Kuram/Araştırma/ Uygu-lama. Malatya 1992.
Adlamini, Bijan. Didaktik und Methodik. 1981
Akgün, Şevket. Fen Bilgisi Öğretimi. Giresun 1995 (4.baskı)
Alıcıgüzel, İsmail. İlk ve Orta Dereceli Okullarda Öğretim, İstanbul: İnkılâp ve Aka Kitapevi, 1979.
Alperen, Nusret. Türkçe (Güzel Konuşma, Okuma ve Yazma) Öğretim Rehberi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı yay. 1989.
Altun, Murat. Matematik Öğretimi. Bursa 1994.
Aschersleben, Karl. Einführung in die Unterrichtsmethodik. Stuttgart:Kohlhammer-Urban 1984 (4.baskı)
Aytuna H.A., Orta Dereceli Okullarda Öğretmenlik ve Problemleri, Ankara: MEB Basımevi, 1963.
Balcı, Ali. Sosyal Bilimlerde Araştırma. Yöntem, Teknik ve İlkeler. Ankara 1995.
Barth, James L./Demirtaş, A. İlköğretim Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi yay. 1996.
Baymur Fuat, Türkçe Öğretimi I, II, İstanbul: Tan Matbası, 1959
Bilen, M. Plandan Uygulamaya Öğretim. Ankara: Takav 1993.
Bolton, M. Towards a Theory of Drama in Education. England:Longman 1979
Borowski, G./Hielscher, H./ Schwab, M. Einführung in die Allgemeine Didaktik. Heidelberg:Quelle und Mayer 1978 (3.baskı)
Borsum, W./ Posern, H.-G./ Schittko, K. Einführung in die Didaktik. München: Urban & Schwarzenberg 1982
Brown, J./Thornton, J.W. Yüksek Öğretim. (Çev.: F.Oğuzkan v.d.). Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı yay. 1965.
Bruhn, Töpfer. Methodik des Physikunterrichts. Heidelberg: Quelle und Mayer 1979.
Bulut, Safure. "Matematik Öğretiminde Kullanılan Yöntem ve Teknikler". İlköğretim Okullarında Matematik Öğretimi ve Sorunları. Ankara: Türk Eğitim Derneği yay. 1994. S.81-93.
Burns, P.C./ Betty, D.R. / Ross, E.P. Teaching Reading in Today's Elementary Schools. Boston: Houghton Mifflin 1982 (4.baskı).
Charles, C.M. Building Classroom Discipline. USA: Longman Publ. 1996 (4.baskı).
Christmann, Norbert. Einführung in die Mathematik Didaktik. Paderborn: F.Schöningh 1980
Cunningham, R.T./ Turgut, M.F. İlköğretim Fen Bilgisi Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi yay. 1996.
Çilenti Kamuran, Özçelik D.Ali,
Demircan, Ömer. Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri. İstanbul 1990.
Demirel, Özcan. Genel Öğretim Yöntemleri. Ankara 1992.
__________. Yabancı Dil Öğretimi: İlkeler, Yöntemler, Teknikler. Ankara: Usem 1993.
Dietz, B., Kurth, W. Wirkungsanalyse verschiedenartiger Hausaufgaben. Schule und Psychologie, 7,1960. S.264-275.
Eigler, G., Krumm, V. Zur Problematik der Hausaufgaben. Weinheim 1972.
Erden, Münire. Sosyal Bilgiler Öğretimi. Ankara: Alkım t.y.
Ergün, Mustafa. Eğitim Sosyolojisine Giriş (Eğitim ve Toplum), Ankara: Ocak yay. 1995 (3.baskı)
Ergün, Mustafa. Yunus Emre'de Tasavvuf ve Eğitim. Malatya 1991.
Ergün, Mustafa. "Profesyonel Paket Programların Eğitim Amaçlı Kullanılması". A. Ü. Eğitim Teknolojisi ve Bilgisayar Destekli Eğitim I. Sempozyumu. Bildiriler. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi yay. 1991.
Geibler, Erich E. Erziehungmittel. Bad Heilbrunn/OBB 1981 (6.baskı)1982
Geissler, Erick E. Allgemeine Didaktik. Stuttgart: Klett 1981.
Gel, H.Yücel . "Türkiye'de Resim İş Öğretiminde Yöntem ve Değerlendirme". Ortaöğretim Kurumlarında Resim-İş Öğretimi ve Sorunları. Ankara: Türk Eğitim Derneği yay. 1990. S.179-201.
Gordon, Thomas. E.A.E. Etkili Anababa Eğitimi. (Çev.: S. Cider). İstanbul: Sistem yay. 1995.
Gordon, Thomas. E.Ö.E. Etkili Öğretmenlik Eğitimi. (Çev.: E. Aksay). İstanbul: Sistem yay. 1996.
Grupe, Hans. Biologie Unterricht. Köln: Aulis Verlag 1977 (4.baskı)
Günay, Edip. "Müzik Öğretiminde Yöntem ve Değerlendirme", Ortaöğretim Kurumlarında Müzik Öğretimi ve Sorunları. Ankara: Türk Eğitim Derneği yay. 1990. S.131-149.
Güneş, Firdevs. Hızlı Okuma Tekniği. Ankara: Ocak yay. 1993.
Haller, Hans Dieter. Didaktische Organisation des Unterrichts. München:Juventa Verlag 1978
Hänsel, Dagmar. Didaktik des Sachunterrichts. München: Diesterweg 1980
Haring, N.G./ Schiefelbusch, R.L. Methods in Special Education. New York: McGraw-Hill 1967
Hesapçıoğlu Muhsin, Öğretim İlke ve Yöntemleri-Eğitim Programları ve Öğretim, İstanbul: Beta Yayıncılık, 1994
Hızal, Alişan. Programlı Öğretim: Kuramları ve Uygulaması, Ankara: A.Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları, 1977
Kantarcıoğlu Selçuk, Rehberlik El Kitabı, İstanbul: MEB Basımevi, 1987
Kavcar Cahit, Oğuzkan Ferhan, Sever Sedat, Türkçe Öğretimi, Ankara: Ergin Yayınevi, 1995
Kerry, Trevor. Teaching Religious Education. London: Macmillan 1984
Keskinok, Kayıhan. "Biçimsel Sorunlara Dayalı Aşamalı Yöntem". Ortaöğretim Kurumlarında Resim-İş Öğretimi ve Sorunları. Ankara: Türk Eğitim Derneği yay. 1990. S.290-307.
Komisyon, Birleştirilmiş Sınıflar İçin Hayat Bilgisi Dersi Öğretmen Kılavuzu (Birinci, İkinci ve Üçüncü Yıl) Ankara: MEB-UNICEF yay. 1995.
Knoll, Karl. Didaktik der Physik. Theorie und Praxis des Physikunterrichts in der Sekundarstufe I. München: Ehrenwirth 1978
Köksal, Erhan "Türkiye'de Merkezi Hükümetin Taşra Örgütünün Denetimi", Amme İdaresi Dergisi, 7,1974
Kutz, R.E. Teaching Elementary Mathematics. Boston: Allyn and Bacon 1990
Kuzgun, Yıldız. Rehberlik ve Psikolojik Danışma, Ankara: ÖSYM Yayınları 1988
Küçükahmet Leyla, Öğretim İlke ve Yöntemleri, Ankara: Gazi Büro Kitabevi, 1995
Lawton, Denis. An Introduction to Teaching and Learning. 1982
Leu, D. J./ Kinzer, C. K. Effective Reading Instruction in the Elementary Grades. Colombus: Merill 1987.
Maley, Alan/ Duff, Alan. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press 1982.
MEB, 1936 İlkokul Programı, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi
MEB, 1948 İlkokul Programı, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi, 1969
MEB, 1995 İlkokul Programı, Ankara: Millî Eğitim Basımevi, 1995
MEB, 1995 İlköğretim Okulu Programı, Ankara: Millî Eğitim Basımevi, 1995
MEB, Orta Okul ve Orta Öğretim Kurumlarındaki Öğren-cilerin Ders Dışı Eğitim-Öğretim Faaliyetleri Hak-kında Yönetmelik. Resmi Gazete 8 Kasım 1989. S.24-28)
MEB, 1995 Ortaokul Programı, Ankara: Millî Eğitim Basımevi, 1995
MEB, İlkokul Matematik Programı, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi, 1983
MEB, 1968 İlkokul Programı, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi, 1969.
MEB, 1988 İlkokul Programı, İstanbul: Millî Eğitim Basımevi, 1988.
MEB, İlköğretim Kurumları Yönetmeliği, Tebliğler Dergisi, Sayı: 2245-2300.
MEB, Eğitim Öğretim Çalışmalarının Plânlı Yürütülmesine İlişkin Yönerge, Tebliğler Dergisi, Sayı: 2089, 25.5.1981
MEB, İlköğretim Kurumları Rehberlik ve Teftiş Yönergesi, Tebliğler Dergisi, Sayı:2346, 28.Ekim.1991
Meschkowski, Herbert. Didaktik der Mathematik I,II,III. Stuttgart: Ernst Klett 1972
Monstler, G./ Krumwiede, D./ Meyer, G., Methodik und Didaktik des Biologieunterrichts. Heidelberg: Quelle & Meyer 1979 (2.baskı)
Noding, S./ Flohr, F. Methodik Didaktik und Praxis des Chemieunterrichts. Heidelberg: Quelle & Meyer 1979 (4.baskı)
Oğuzkan, Ferhan. Orta Dereceli Okullarda Öğretim (Amaç, İlke, Yöntem ve Teknikler), Ankara: Emel Matbası, 1985.
Özyürek, Leyla. Öğretim İlke ve Yöntemleri. Ankara: Eğitim Bilimleri Fak. Yay. 1983.
Rehfus, Wulff D. Didaktik der Philosophie. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann 1980
San, İnci. "Sanat Öğretiminde Yaratıcılık". Ortaöğretim Kurumlarında Resim-İş Öğretimi ve Sorunları. Ankara: Türk Eğitim Derneği yay. 1990. S.145-173.
Schröter, Gerhard. Stromungen der Gegenwarts Didaktik. Düsseldorf: Pädagogischer Verlag Schwann 1980
Stokrocki, M./Kırışoğlu, O. İlköğretim Sanat Öğretimi. Ankara: YÖK/Dünya Bankası Milli Eğitimi Geliştirme Projesi yay. 1996.
Sutton, Clive. Communicating in the Classroom. 1983
Tan Hasan, Psikolojik Danışma ve Rehberlik, İstanbul: MEB Basımevi, 1989
Taymaz Haydar, Teftiş-Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Ankara: Kadıoğlu Matbası, 1993
Topfer, Erich. Methodik des Physikunterrichts. 1979
Volk, Dieter (yay.). Didaktik und Mathematik Unterricht. Weinheim: Beltz 1980
Weber, Erich. Erziehunsstile Donauwörth: Ludwig Auer 1978
Wittmann, B. Vom Sinn und Unsinn der Hausaufgaben. Neuwied 1970.
Yönetken, H.Bedi. Okulda Müzik Öğretimi ve Öğretim Metodları. İstanbul: Milli Eğitim yay. 1952.
 
 

Sanal Kütüphane Ana sayfasına dönüş
Mustafa Ergün sayfasına dönüş
Öğretim İlke ve Metodları İçindekiler Sayfasına dönüş