TÜRKİYE  SANAL  EĞİTİM BİLİMLERİ KÜTÜPHANESİ                          Afyon Kocatepe Üniversitesi [Hazırlayan: Mustafa Ergün]
[Yazar ve Konuya Göre Arama][Fulltext ve İçindekiler Listesi][İngilizce Eğitim Siteleri][Türkçe Eğitim Siteleri]

Zekâ Testlerinde son gelişmeler ve Evde Zekâ Testi uygulamaları

Prof.Dr.Mustafa Ergün
Arş.Gör.Levent Çelik

YAŞADIKÇA EĞİTİM 59,1998. 2-9.

1960’lı yıllara kadar, zekâ ölçümünde faktörel yaklaşım baskındı. Ancak son yirmi yılda, zekânın incelenmesi konusunda yeni bir yaklaşım ortaya çıkmıştır.

Zekâ, insanoğlunun eski çağlardan beri üzerinde ısrarla durduğu bir konudur. Herkes kendince zekâyı tanımlamaya çalışmıştır. Eski dönemlerde zekâ daha çok, “hızlı düşünme” olarak tanımlanıyor, hızlı düşünen ve günümüzde “hazır cevap” dediğimiz insanlar, “zeki insan” diye adlandırılıyordu. Hatta insanoğlu, günlük hayatta üstün başarı gösteren insanları, “üstün zekâlı” olarak adlandırmıştır.

Zekâ farklı şekillerde tanımlanabilmektedir. Bu tanımlardan bir kaçı şöyledir:

Wechsler’e göre zekâ, bireyin amaçlı davranma, akılcı düşünme ve çevresi ile etkilice başetmesi için kullandığı kapasite;
Woolfolk’a göre zekâ, bireyin kalıtım ya da öğrenme ürünü zihinsel işlevleri, bilgiyi edinme, hatırlama, geri getirme ve problem çözme ya da dünyaya uyum sağlamada kullanma yetenekleri (Açıkgöz, 1996);
Zekâ, öğrenebilme ve öğrenileni eleştirebilme yeteneği (Binbaşıoğlu, 1985);
Zekâ, etkili olarak soyutlama yapabilme yeteneği (Binbaşıoğlu, 1985);
Zekâ, yeni durumlar ve yeni sorunlarla, düşünme yoluyla başa çıkma yeteneği;
Zekâ, yeni durumlara hakim olmada ruhsal eylemlerin başarı derecesi,
Piaget’e göre zekâ, çevre ile uyuşma, düşünce ile aksiyonun teşkilatlandırılması ve yeni baştan organize edilmesi demek olan belli bir uyumlu davranış örneğidir (Clark, 1973).

Bazı psikologlar zekâyı kendini çeşitli yollardan ortaya koyan genel bir “anlama ve akıl yürütme kapasitesi” olarak görürler.

Yukarıda verilen tanımların hepsi zekâyı tek yönüyle ele almaktadır. Psikologların, eğitimcilerin ve diğerlerinin yapmış oldukları tanımların farklı olmasının ana nedeni, zekânın kendilerini ilgilendiren yönünü dikkate almalarıdır. Örneğin psikologlar zekâyı bir kapasite olarak tanımlarken, eğitimciler zekâyı yetenek olarak tanımlamaktadır. Zekânın, tek faktörlü genel bir özellik mi yoksa çok boyutlu bir özellik mi olduğu konusunda çeşitli yaklaşımlar vardır. Biz, bunlardan faktörel yaklaşım ile bileşenler yaklaşımını ele alacağız.

Faktörel Yaklaşım

Faktörel yaklaşımda C. Spearman, L.Thurstone ve Guilford’un zekâ kuramları bu başlık altında ele alınacaktır.

Faktör analizini ortaya koyan Charles Spearman, tüm bireylerin değişen miktarlarda bir genel zekâ faktörüne (bu faktöre g adı verilmektedir) sahip olduğunu öne sürmüştür. Kişi sahip olduğu g miktarına bağlı olarak, parlak ya da sönük olarak tanımlanabilir. Spearman’a göre g faktörü, zekâ test maddelerinde performansı belirleyen temel unsurdur. Ayrıca her birine s denilen özel faktörler de belli yetenek ya da testlerde belirleyici rol oynamaktadır (Atkinson, Atkinson ve Hilgard 1995.)

Spearman’ın genel zekâ faktörü diye adlandırdığı kavram, başka kaynaklarda Genel Yetenek; özel faktör diye adlan-dırdığı kavram da Özel Yetenek olarak geçmektedir. Hatta, Spearman’ın faktör analizi diye adlandırılan kuramı, başka kaynaklarda, İki Etmen Kuramı şeklinde yer almaktadır. Bu kaynaklarda da genel yetenek, bireyin her türlü zihin etkinliğinde rol oynayan genel bir zihni enerjidir. Özel yetenek, “belirli bir zihin etkinliğinin gösterilebilmesi için genel zihni yeteneğin dışında ihtiyaç duyulan zihin gücüdür” şeklinde tanımlanmaktadır (Başaran, 1984).

Spearman’ın genel zekâ kavramına itiraz eden Louis Thurstone, zekânın belli sayıda birincil yeteneğe bölünebileceğini belirtmiştir. “Birincil yetenek” dediği kavramla; sayısal problem çözme, sözel kavrama, bellek ezberleme, genel akıl yürütme, sözel akıcılık (sözcük türetme vb.), şekli ilişkilerini görebilme, algısal hız dediği yedi faktörden bahsetmektedir (Açıkgöz. 1996).

L. Thurstone’un kuramı bazı kaynaklarda Küme Etmen Kuramı adıyla yer almaktadır. Yine bu kaynaklardan, yedi faktör olarak sıralanan bu yeteneklerde bireysel farklılıkların varolduğu, bireysel farklılıkların nedeninin ise kalıtım ve gelişim olduğu belirtilmektedir (Başaran, 1984).

Bir başka çok faktörlü zekâ kuramcısı Guilford ise, 120 zekâ faktörü saptamıştır. Guilford’un kuramı, içerdiği zekâ boyutlarından çok convergent (bir tek doğru yanıtın ya da çözümün bulunduğu durumlar) ve divergent (doğru çözüm için birden fazla olasılığın bulunduğu durumlar) düşünme biçimleri arasında yaptığı ayırım ile dikkat çekmiştir (Açıkgöz, 1996). Guilford, kuramında, zekânın boyutlarını da şöyle açıklamaktadır: Zekânın üç boyutu vardır, bunlar; zekânın içeriği, zekânın işlemleri ve zekânın ürünleridir.

Zekâ içeriğini, algılanan duyumlar; anlamlaştırılan sözcük, kavram ve sayılar gibi simgeler; anlatılabilen düşünceler ve yapılan davranışlar oluşturur.

Zekâ işlemlerini, içeriği bilme, bellek, yaratıcılık yaşantılara dayalı olarak yapılan tepkiler ve bunların değerlendirilmesi oluşturur.

Zekâ ürünlerini ise zekâ işlevi sonucunda yapılan davranışlar oluşturur (Başaran, 1985).

Bileşenler yaklaşımı

1960’lı yıllara kadar, zekâ ölçümünde faktörel yaklaşım baskındı. Ancak son yirmi yılda bilişsel psikolojinin ilerlemesi, zekânın tekrar incelenmesi için gereken zemini oluşturdu. Zekânın incelenmesi konusunda “Bileşenler Yaklaşımı” diye adlandırılan yeni bir yaklaşm ortaya çıktı.

Bileşenler yaklaşımına iyi bir örnek Sternberg’in çalışmalarıdır. Stenberg’in tanımladığı çeşitli bileşenler yaklaşık olarak aşağıdaki gibi ifade edilebilecek kümeler halinde organize olma ve işleme eğilimi gösterirler:

1. Yaşantılardan yararlanma ve öğrenme yeteneği.
2. Soyut düşünme ya da akıl yürütme yeteneği.
3. Değişen ve belirsiz bir dünyanın kaprislerine uyma yeteneği.
4. Kişinin yapması gereken işleri süratle gerçekleştirmesi, kendini güdüleme yeteneği.

Bu dört yetenek yalnızca zekânın bileşenler analizi için geçerli değildir. Bu faktörler zekâ testleri üzerine çoğu faktör analizinde de bulunur. (Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995).

Sternberg’in üçlü zekâ kuramına göre zekânın kavramsal, yaratıcı ve bağlamsal bölümleri vardır. Edim; yeni bilgiyi kodlama, bilginin içindeki ilişkileri bulma, bir problemi yanıtlama vb. süreçleri içermektedir. Bilgi edinme; öğrenilebilecek bilginin öğrenilmeye değer olup olmadığına ve önceki bilgiler ile ilişkili olup olmadığına bakmakta kullanılır. Üst bileşen ise, ilk iki bileşeni yönetir (Açıkgöz, 1996).

Piaget, zekâ kuramında zekâyı uyum süreci olarak görür. Uyum; organizma çevre etkileşiminde denge demektir. Piaget zekânın işleyiş ve gelişimini biyolojik bir modelle açıklamaktadır. Ona göre bedensel büyüme de aslında birtakım uyumların sonucudur. Uyumun meydana gelmesi için önce bir bedene, sonra da bu bedenin âhenkli çalışmasına, bir başka deyişle organizasyona gerek vardır. Herhangi bir organizmanın büyümesi onun çevresi ile etkileşim halinde bulunmasını zorunlu kılar (Toker, Kuzgun, Cebe, Kaya, 1968).

Zekâ türleri hakkında da çeşitli görüşler vardır. Bazı kaynaklarda üç tür zekâdan bahsedilirken başka kaynaklarda bu sayı yediye kadar çıkmaktadır. Örneğin Edward Thorndike zekâyı soyut, mekanik ve toplumsal olmak üzere üç türe ayırırken (Başaran 1985), Howard Gardner zekâyı sözel, müzik, şekilsel, mantıksal, matematiksel, kendini tanıma, başkalarını anlama ve bedensel diye yedi türe ayırmaktadır. Gardner buna kanıt olarak da beyinde oluşan ve yalnızca bir tür yeteneği olumsuz etkileyen, diğerlerini etkilemeyen hasarları göstermiştir (Açıkgöz, 1996).

Zekâ ile ilgili olarak en çok ilgi toplayan, tartışılan ve araştırılan konulardan biri de zekâ üzerinde çevrenin mi yoksa kalıtımın mı daha etkili olduğudur. Bu soruyu yanıtlamak amacıyla yapılan çalışmalar daha çok aynı çevrede ya da farklı çevrelerde yetişmiş ikiz veya ikiz olmayan kardeşler ile bunların anne babalarının zekâ ilişkileri üzerinde yoğunlaşmıştır. Zekâ, ne kalıtımın ne de çevrenin tek başına etkilediği bir unsur değildir, her ikisinin de sentezidir. Bunu şu şekilde formüle etmek de mümkündür:
Zekâ = çevre + Kalıtım.

Geleneksel Zekâ Testleri

Zihinsel yetenek ya da zekâ testleri geliştirmeye çaba gösteren ilk kişi Sir Francis Galton olmuştur. Doğa bilgini ve matematikçi olan Galton, bireysel farklılıklarla ilgileniyordu. Galton, bazı ailelerin biyolojik olarak üstün,daha güçlü ve daha akıllı olduğuna inanıyordu. Zekânın bir nesilden diğerine geçen istisnai algısal motor becerilere bağlı o1duğunu düşünüyordu. Galton’a göre tüm bilgiler duyular aracılığı ile edinildiğinden, bireyin algısal aygıtı ne kadar duyarlı ve doğru çalışıyorsa kişi o kadar zeki olur. Galton, 1884’teki Londra Sergisi’nde dokuz binin üzeninde ziyaretçiye bir grup test uyguladı; bu testlerle kafa boyutu, tepki süresi, görsel keskinlik, görsel şekiller ile ilgili bellek, nefes alma kapasitesi ve bilek sıkma gücü gibi değişkenler ölçülüyordu. Bulduğu sonuçlar Galton’u hayal kırıklığına uğrattı. Kafa boyutunu temel alarak ünlü İngiliz bilim adamlarını sade vatandaşlardan ayırt etmek olanaksızdı. Ayrıca bilek sıkma gücü diğer zekâ ölçüleri ile pek bağlantılı değildi. Testlerin pek yararlı olmadığı ortaya çıkmış olsa bile Galton psikolojide önemli bir rol oynayan korelasyon katsayısını keşfetti (Atkinson ve Hilgand, 1995).

İlk kez Cattel, psikolojik test kavramını kullandı ve bellek, imge, görme, işitme keskinliği, ardışık imgeler, renk tercihleri, ses, ağırlık, zaman algılama, tepki zamanları alanlarında testler uyguladı. Galton ve Cattel’den sonra test üzerine çalışanlar çoğaldı. İngiltere’de Spearman ve Pearson bu işi ileri götürdü. Almanya’da Krapelin ve öğrencisi Oehrn çocuklara, algı, aritmetik, yanlış bulma, bellek, çağrışım testleri ve hareki testleri uyguladılar. Zekâyı bir terkip yeteneği olarak gören Ebbinghaus “Kombinations Methode” ile içinde eksik kelime bulunan cümleleri tamamlatarak zekâyı ölçmeye çalışmıştır. Masselon da terkip yeteneğini, deneğe bir kaç kelime vererek cümle yapmasında aramıştır. Aynı düşünceyi Whipple, harflerden kelime yapımı ile uygulamaya çalışmıştır. Heilbronner, yukarıda sözü edilen testleri sözlü oluşlarından gelen sakıncalarından arındırmak için resimlerle eksik taslağından başlayarak bütünü bulma biçiminde zekâyı ölçmeyi denemiştir.

Testlerin bolluğuna karşın, bunların derecelendirilmesi konusunda bir ölçü ele alınamamıştır. Bu Claparede’nin dediği gibi tıpkı fizikçilerin derecelendirmeyi unuttukları termometre ve metre kullanımına benzer. Bu ölçek yıla hatta aya göre bir deneğin zekâca geri ya da ileri olup olmadığını meydana çıkaracak bir teşhis aracı veriyordu. Daha sonra zekâ yaşının her yaş için taşıdığı anlamı kesinleştirmek üzere W. Stern, zekâ yaşının kronolojik yaşa göre ele alınması düşüncesini uyguladı. Testte kazanılan puan toplamının, kronolojik yaşa olan oranı alınıyordu. Bunu Amerikalı psikolog Terman benimsemiş ve zekâ bölümü kavramını geniş ölçüde uygulayarak yaymıştır (Uğurel-Şemin, 1987).

Goodenough Zekâ Testi, çocuğun yaptığı resimler ile zekâyı ölçmek için geliştirilmiştir. Bunda çalışma için çocukla karşılıklı anlayış ve gerekli uygun ortam oluşturulduktan sonra, çocuktan bir insan resmi yapması istenir. Çocuk resmi kendi kendine yapar, sonra resimde görülen yanılgılara ve resmin yapılış biçimine göre Goodenough Zekâ Testi’ndeki ölçüler çerçevesinde resmin her bir kısmı için puan verilir. Sonra bu puanlar toplanır, toplam puanın karşılığı olan zekâ yaşı önceden hazırlanmış olan puan çizelgesinden bulunur. Böylece çocuğun zekâ bölümü, Zekâ Bölümü = Zekâ Yaşı / Takvim Yaşı * 100 formülü ile saptanır. Goodenough Zekâ Testi, 3-10 yaşındaki çocuklar için uygulanır. Bundan daha küçük ya da daha büyük yaşlardaki bireylere uygulanması doğru değildir (Binbaşıoğlu, 1985).

Günümüzde en fazla kullanılan zekâ testi, yüzyılımızın başında bir Fransız psikologu olan Alfred Binet ve Dr. Theodor Simon tarafından Binet-Simon Testi adı altında 1905 yılında yayınlandı. Bu test, Paris ilkokullarında başarısız kalan öğrenciler arasında zekâca geri olanlar ile zekâca normal olup olumsuz çevresel etmenlerden dolayı başarısız kalanları ayırt etmek için meydana getirilmiştir. Bu test 1916’da Amerikan Stanford .Üniversitesi’nde çalışan Terman tarafından İngilizce’ye adapte edilmiştir. 1937 ve 1960 yıllarında esaslı bir revizyondan geçilerek Stanford-Binet Testi adını alan bu ölçek bugün hâlâ en çok kullanılan zekâ testlerinden biridir. Bu testle iki yaşından yetişkinliğe kadar zekâyı ölçmek mümkünse de, bu test daha çok çocukların zekâsını ölçmede kullanılmaktadır.

Zekâ testleri, değişik yaşlardaki çocukların normal olarak (yani % 50’sini) yapabilecekleri işlerden, çözebilecekleri problemlerden ve cevaplandırabilecekleri sorulardan meydana getirilmiştir. Bu tipik sorular, problemler ve işler etraflı incelemelerden sonra saptanmıştır. Bu testlerdeki sorular küçük çocuklarda dikkat, bellek gibi yetenekleri; büyüklerde ise sözel ve mantıksal düşünme güçlerini ölçmektedir. Stanford-Binet Testleri ile birlikte “zekâ yaşı” ve “zekâ bölümü” kavramları geliştirilmiş ve bu kavramlar geniş ölçüde kullanılmaya başlanmıştır (Baymur,
1984).

Zekânın ölçülmesinde kullanılan bir başka test de New York’ta Bellevue Hastanesi Psikiyatri kliniğinde çalışan David Wechsler tarafından geliştirilmiş olan bir ölçektir. Wechsler’e göre zekâ, rasyonel düşünebilme, çevresi ile yeterli etkileşimde bulunabilme ve amaçlarına ulaşabilmede kendini gösteren genel ve global kapasitedir. Kendisi bu yeteneği o sıralarda kullanılanlardan daha iyi ölçebilecek bir araç geliştirmek üzere işe girişmiş ve 1939 yılında Wechsler-Bellevue Ölçeği’ni meydana getirmiştir. Wechsler’e göre daha önceleri geliştirilmiş olan testler yetişkinler için uygun düşmemekteydi. Çünkü yalnız çocuklara özgü verilere dayanılarak geliştirilmişti. Wechsler araştırmalarını daha çok yetişkinler üzerinde yapmıştır. Bu ölçek son şekli ile “Wechsler Intelligence Scale For Children” sözcüklerinin ilk harflerinden meydana gelen WISC adı ile tanınır. Büyüklere özgü olan ölçek 1955’de basılan “The Wechsler Adult Intelligence Scale” (WAIS)dir. Wechsler zekâ ölçülerinin, biri sözel öteki yapay olmak üzere iki bölümü vardır. Bu iki bölümde de birtakım alt testler bulunur. Sözel bölümdeki alt testler; bilgi, benzerlikleri bulma, kavrayış, sayı tekrarlama genişliği, aritmetik, kelime hazinesi testleridir. Yapay bölümdeki alt testler; bloklarda desen yapma, resimleri sıraya dizme, resim tamamlama, şekilleri bir araya getirme ve sayı sembol testleridir. Bu testin Stanford-Binet Zekâ Testi’nden en önemli farkı, sadece sözel olan yanları değil zihin gucünün sözel olmayan yanlarını da ölçecek alt testlere yer vermiş olmasıdır.

Yukarıda sıralanan bireysel zekâ testlerinin yanında bir de Grup Zekâ Testleri olarak bilinen zekâ testleri vardır. Bireysel zekâ testlerinin sakıncalı yanlarıyla I. Dünya Savaşı sırasında karşılaşıldı. Amerika’da askere alınan gençlerin yeteneklerine uygun işlerde çalıştırılması amacıyla psikologlarca Alfa Ordu Grup Testi ve Beta Ordu Grup Testi adıyla iki zekâ testi geliştirildi. Okuma yazma bilmeyenler için Beta Ordu Grup Testi geliştirilmiştir. Geniş uygulama alanı bulan grup zekâ testlerinden biri de Otis Testleri’dir. Kendisi ilk testini “Kendi kendine uygulanabilen zekâ testi” adıyla yayınlamıştır. Bu test sözel, aritmetiksel yetenekleri ve yerel ilişkileri kavrama güçlerini ölçmeye elverişli 75 kadar test maddesinden meydana ge1miş olup, bu testin biri ilk ve ortaokul öğrencileri diğeri de lise, üniversite öğrencileri ve yetişkinler için olmak üzene iki takımı vardır. Bu testler daha sonra revizyondan geçirilip çabuk puanlanan Otis Zihinsel Yetenek Testleri başlığı altında 3 yaş seviyesine hitap eden yeni bir test dizisi haline getirilmiştir. Test maddeleri 75’den 80’e çıkarılan bu testlerin;
a) 0-4. sınıf öğrencilerine göre olanına Otis Alfa
b) 4-9. sınıf öğrencilerine göre olanına Otis Beta
c) 9. sınıf öğrencilerinden yetişkinlere kadar uygulanabilecek olanına Otis Gamma denmiştir.

Bu testler zekâyı 20-30 dakika kadar kısa bir zamanda ölçen bir araç olması bakımından okullar ve endüstri kuruluşları gibi bir çok alanda geniş bir uygulama alanı bulmuştur. (Baymur, 1984).

Zekâ Testleri’ndeki Son Gelişmeler

Zekâ kavramı, geçmişte olduğu gibi günümüzde de hâlâ üzerinde tartışılan ve tam olarak tanımı yapılamayan bir kavram olma özelliğini sürdürmektedir. Bir insanın zekâdan ne anladığı, geleneksel zekâ tanımına tam anlamı ile bağlı olmasına ya da zekâ konusundaki yeni fikirleri benimseyip benimsemediğine bağlıdır. Son yıllarda zekâ konusunda çalışan araştırmacıların zekâya bakış açılarında değişmeler olmuştur. Zekâ kavramı, klasik zekâ anlayışından farklı bir boyuta taşınmıştır. Son yıllarda yapılan araştırmalara göre zekâ testlerinden alınan puanlar çoğu ülkede geçen elli yıl içinde yaklaşık on beş puan artmıştır. Araştırmacılar günümüzün standartları ile geçmişteki zekâ testlerini yeniden derecelendirmeye başlamışlardır. Bu yeni derecelendirme sonucunda elde edilen ortalama IQ puanı, ABD’de yaklaşık 24 puan artmıştır. Fakat bu puan artışı geleneksel olarak Amerikan halkının geçmişten bu yana zekâlarının artışını gösteren bir ölçüt değildir. Bu şu anlama gelmektedir. Zihinsel yeteneğimiz değişmemekte fakat uzmanlığımız artmaktadır.

Cornell Üniversitesi psikoloji bölümünden Stephen Ceci, okullaşma oranının artmasının insanları çok daha zeki yaptığını söylemektedir. Ceci’ye göre, yüzyılın başında çocukların büyük bir çoğunluğu sekiz yıllık eğitimi bitirmiyorlardı. Şimdi ise ortalama zekâya sahip bir çocuk en azından on üç yıllık eğitimini tamamlamaktadır. Yani daha fazla IQ, daha fazla okullaşma ile bağlantılıdır (USA Today 18 February 1997).

Ceci, daha önceden çocukların yalnızca testlerde görmüş olduğu nesneleri artık günümüzde kahvaltı sofralarında ve oyuncaklarının arasında görebildiklerini söylemektedir. Testler sırasında göstermeleri beklenen becerilere zaten sahip olduklarından dolayı zekâ testlerinden elde ettikleri puanların da yüksek olmasının doğal olduğu görüşündedir. Buna göre ortalama IQ puanındaki bu 24 puanlık artışın bir başka nedeni de çevre koşullarının değişmiş olmasıdır. Bunun yanında uzmanlar, gelişen düzenli beslenme alışkanlığı ve sağlığın bir çok ülkede, daha sağlıklı beyinler ve daha yüksek zekâ sağlayabileceğini belirtmektedirler.

Gottman, çocuğun duygusal dünyasında uzmanlaşmasına yardım ederek yetişkin dünyasına hazırlanmasının çocuğun IQ’sundan daha önemli olduğunu söylemektedir. Gottman, çocuğun sağlıklı duygusal hayatını, “duygusal zek┠(emotional intelligence) olarak adlandırıyor. Buna göre duygusal zekâ kavramı dört düşünceyi kapsamaktadır (Goleman 1997).

1. Kendi duygumuzun ne olduğunu ve nasıl idare etmemiz gerektiğini bilme. Bu, içgüdüleri kontrol etme yeterliliği, sevinç ve coşkularını kontrol etmeye, yaşantıların olumlu ve olumsuz yönlerini değerlendirmeye çalışmaktadır.
2. Başkalarının duygularını tanıyabilme, empati kurarak onlara tepki gösterebilme ve sosyal ipuçlarını okuyabilme.
3. Başkaları ile iyi ilişkiler kurabilme.
4. İyimser bir davranışa kendini motive edebilme, duygularına, başarılarına ve yeteneklerine güvenebilme.

Duygusal zekâlı çocuklar, diğer çocuklara oranla daha iyi gelişim göstermektedirler. Duygusal zekâ, çocukların hayatta ne yapacaklarını önceden tahmin edebilmelerinde önemli bir anahtardır. Duygusal açıdan zeki çocuklar kendilerini, duygularını önemsiz olarak algılayan anne-babalardan pek çoğu çocukların duygularına fazlaca önem vermemekte, hatta olumsuz duygular ortaya çıktığında mümkün olduğunca bunlardan kaçma yolları aramaktadırlar. Bu açıdan aileleri sınıflandırmak gerekirse dört tip aile ortaya çıkmaktadır.

1. Başarısız Aileler:
Çocuğun duygularına saçmaymış gibi bakanlar. Özellikle çocuğun duygularını bastırmak için bir takım ilgiyi başka tarafa çekme tekniğini kullanırlar.

2. Memnuniyetsiz Aileler:
Başarısız aileler gibidirler fakat bu aileler daha çok olumsuzdurlar. Çocuklarını yaramaz olarak düşünme eğilimindedirler. Çocuklar olumsuz davrandıklarında aileler, çocuğun duygusal ifadesini eleştirir ve yargılarlar.

3. Müdahaleci Olmayan Aileler:
Çocuklardan gelen duygusal ifadelerin hepsini açık olarak kabul edenler fakat çocuklara davranışlarında çok az rehberlik ederler. Sınırları koymada zorluk çekenler ve çocuklarına kontrol dışı özgürlük tanırlar. Bu aileler çocukları ile arkadaş olmak istenler, böyle düşünmekle çocuklarına zarar verirler. Fakat çocuklar gerçekten o sınırın belirli olmasını isterler. Bu sınırlar onlara güven ve koruma sağlar.

4. Duyguları Yönlendiren Aileler:
Her şeyden önce bu aileler çocuklarının duygularının farkındadırlar. Çocuklardaki düşük seviyedeki duygu yoğunluğunu, şiddetlenmesini beklemeden görürler. Bu aileler çocukların yerine kendilerini koyarak onları dinlerler ve çocuğun duygusunu tasdik ederler. Çocukların ne hissettiklerini anlamak için kendi kalplerini kullanırlar. Çocuklarının beden dillerine, jestlerine, mimiklerine dikkat ederler. Çocuklarının günlük hayat içerisinde anlamlandıramadıkları duygularını, yönlendirme yoluyla günlük hayatın doğal bir parçası haline dönüştürebilirler.

Çocuğu Evde Test Etmek Her Zaman Akıllıca Olmayabilir

Çocukların zekâ seviyelerinin evde test edilip edilmemesi uzmanların üzerinde anlaşamadıkları bir konudur. Günümüzde aileler zekâ testi ve başarı testi içeren bir CD-ROM’la çocuklarının hem zekâ seviyelerini hem de bunun okuldaki sınıfıyla ilgili performansını ölçme imkanına sahiptirler. Fakat bu konu tartışılmalıdır. Çünkü aileler profesyonel değillerdir, sadece testi verirler başka bir şeye karışmazlar. Bu testler kültürel temelli olanak bilinir, daha sonraki yaşam başarısı ile ilgili değildir. Bu ürünleri tasarlayan firmalara danışmanlık yapan kişiler arasında da fikir ayrılıkları mevcuttur.

Boston Koleji Test Çalışmaları Değerlendirme Merkezi yönetim kurulu üyesi Walter Haney, bu test programlarının sıradan aileler tarafından tam olarak anlaşılamayacağını söylemektedir. Newton Mass Devlet Okulları danışma heyeti üyesi Katie Spinos, bu testlerin yedi yaşındaki çocuğuna yardımcı olduğunu söylüyor. Çocuğun zihinsel yönden nelere ihtiyaç duyduğu ve öğretmeni ile neler konuşabileceğini, ayrıca hangi noktalarda güçlü olduğunu ve değişeceğine emin olduğu alanları bu test vasıtası ile ölçebildiğini söylüyor. Test materyalleri üreten bir başka firma, CD-ROM’ları 80 sayfalık bir kullanım kılavuzu ile ailelere göndermektedir. Bu kılavuz, test sonuçlarını geniş bir analizin yapılması için teknoloji kullanımı konusunda tavsiyeleri sunmaktadır.

Üstün zekâlı çocuklarla ilgilenen Ulusal Birlik’ten Canoy Tominson, bu testleri kontrol ederek, bu test takımlarının analitik zekânın çok dar bir kısmını test ettiğini ve çocuğun duygusal dünyasına hakim olan “duygusal zek┠gibi en yeni kavramı göz ardı ettiğini belirtti. Tominson, anne-babaların çocukları ile IQ puanlarını tartışmalarını istemiyor. Ailelerin, çocuklarına orta düzeyde veya üst düzeyde zekâya sahip olduklarını söylememeleri gerektiğini belirtmektedir. Ona göre bu terimler anlamca çok yüklüdür. Örneğin, zekâ bölümü 90 olan bir insan, hayatın bazı alanlarında başarılı iken bazı alanlarında başarısız olabilir.

Barbara Willer, çocukların evde test edilmelerine karşıdır. Willer’a göre testler, test tekniğinin doğasını, çocuk gelişimini ve çocukların testleri nasıl ele aldıklarını anlayan test uzmanları tarafından uygulanmalıdır. Ayrıca Willer, bir çocuğun bilgisayar kullanma becerilerine test sürecinde başka bir ögenin eklendiğini, bunun da çocuğun okul becerilerini değerlendirmeyi güçleştirdiğini belirtmektedir.

Tüm bu eleştirilere rağmen evde çocukların zekâlarını belirlemeye yönelik olarak test kullanımı giderek artmaktadır. Testlerden elde edilen herhangi bir bulgu, çocuğa yansıtılırken aileler çok dikkatli olmalıdır. Duyguları yönlendiren aileler için bu çok yararlı olabilirken, başarısız aileler gibi bazı aileler için de zararlı olabilir. Test sonuçları ailelerin beklentisi dışında gerçekleştiğinde, aileler hayal kırıklığına uğradığı gibi çocuklarına olan bakış açıları da değişir. Testten ortalama bir puan alan çocuğun aslında duygusal zekâsı çok daha yüksek olabilir ve hayatta başarılı olabileceği çok farklı seçeneklere yönelebilir. Fakat aileler kendi kişisel beklentilerinin bir çoğunu göz ardı etmektedirler. Bu da aile ve çocuk arasındaki ilişkiye zarar vermektedir. Yani, yüksek zekâ bölümüne sahip olma, gerçek hayatta başarılı olmaktan daha fazla önemli değildir.

KAYNAKÇA

Açıkgöz Ün, Kamile. Etkili Öğrenme ve Öğretme, İzmir: Kanyılmaz Matbaası, 1996.
Arkonac, Sibel. Psikoloji, Zihin Süreçleri Bilimi, İstanbul: Alfa Basım Yayım Dağıtım, 1993.
Atkinson, R.L.; R.C. Atkinson, E.R. Hilgard. Psikolojiye Giriş II, İstanbul: Sosyal Yayınları, 1995.
Baymur, Feriha. Genel Psikoloji, İstanbul: İnkılap Yayınevi, 1984.
Başaran, İ. Ethem. Eğitim Psikolojisi, Ankara: Sevinç Matbaası, 1985.
Binbaşıoğlu, Cavit. Eğitim Psikolojisi, Ankara: Kadıoğlu Matbaası, 1985.
Clark, Francis “Zeka” (çev: Rengin Ufuk Sarıer) Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 5, 1973.
Goleman Daniel. Emotioal Intelligence Why it can matter more than IQ. United States of America: Bantam 1997.
Toker, Fethi, Kuzgun. Y., Cebe. N., B.U. Kaya, Zekâ Kuramları, Ankara: MEB, Talim Terbiye Dairesi Araştırma ve Değerlendirme Bürosu Yayınları, 1968.
Uğurel-Şemin, Refia. Stanford-Binet Ölçeğinin İstanbul Çocuklarına Uygulanması, İstanbul Üniversitesi Fen Fakültesi Yayınları, 1987.